Lectura temprana y comprensión lectora: ¿relación imposible?

Hace poco recibí, en alguno de mis foros sociales, el comentario de una persona que alertaba contra los peligros de la lectura temprana: “Está demostrado que es difícil que antes de los seis años un niño entienda lo que está leyendo”, decía.

Esta afirmación me pareció muy interesante, por varias razones:

1. No cuestionaba la posibilidad de que los niños y las niñas puedan aprender a leer antes de los seis años, sino que

2. Afirmaba categóricamente que un niño o niña que lee antes de los seis años difícilmente comprende lo que lee, y

3. Aunque daba fuerza a la idea declarando “está  demostrado”,  no hacía mención a la fuente ni proporcionaba referencia a investigación científica alguna.

Respondí brevemente al comentario –no es fácil argumentar una postura en 140 caracteres, o aún en uno o dos párrafos- pero me quedé con la inquietud de abordar más ampliamente el tema, a través de este blog.

Durante el tiempo en que realicé la investigación documental para escribir mi libro “Aprender a Leer a los 3”,  consideré múltiples argumentos sobre la posibilidad o imposibilidad de la lectura temprana, sobre las ventajas y desventajas de diferentes metodologías, sobre los componentes vitales para la comprensión lectora, entre otros muchos postulados.  Analicé información estadística sobre el bajo desempeño lector de nuestros jóvenes, los escuetos hábitos de lectura de nuestra sociedad y las posibles causas de los problemas para aprender a leer. Pero no recordé haber leído a nadie que afirmara que los lectores tempranos, por el hecho de serlo, veían comprometida la compresión de lo que leen.

Buscando más información sobre este postulado, encontré una interesante investigación longitudinal realizada por Anne E. Cunningham, de la Universidad de California en Berkeley, y Keith E. Stanovich, de la Universidad de Toronto.  Estos investigadores realizaron una serie de pruebas que buscaban medir la habilidad lectora adquirida en un grupo experimental de niños de primer grado. Años más tarde, en el quinto y otra vez en el onceavo grado, se realizaron nuevamente pruebas no sólo de lectura sino de comprensión de textos, habilidades verbales específicas, cultura general o conocimiento declarativo (arte, música, ciencia, sociedad) y preferencias hacia la lectura sobre otras actividades recreativas.

Los resultados –publicados en el Journal of Developmental Psychology, fueron contundentes: Los niños y las niñas que ya en el primer grado demostraban una habilidad lectora desarrollada –niños y niñas que aprendieron a leer con fluidez antes que el resto de la clase-  mostraban claras ventajas sobre los demás. El éxito temprano en la adquisición de la lectura está asociado con una habilidad verbal y conocimiento declarativo más elevados diez años después (Cunningham y Stanovich, 1997). Además, los niños y niñas que habían adquirido la habilidad lectora de manera temprana, obtuvieron puntajes más altos en comprensión lectora a los 16 años, y manifestaron preferencia por actividades de lectura en un porcentaje mayor que los y las jóvenes que habían tenido un inicio lector más lento.

Ahora bien: no se trata simplemente de adelantar el proceso de adquisición de la lectura, sin adecuar la metodología de enseñanza para niños y niñas más pequeños.  Cualquiera que pretenda enseñar a leer a un niño o niña de dos o tres años haciéndole repetir el alfabeto muy pronto se dará cuenta de la inutilidad de sus esfuerzos.  Los niños y niñas necesitan encontrar significado en toda experiencia lectora,  sea o no temprana. El problema es que tradicionalmente hemos visto a la lectura como una actividad escolar o como un ejercicio intelectual, y no como lo que en realidad es: una función cerebral (Doman, 2007) y específicamente una habilidad del lenguaje, en este caso, visual.

Lectura temprana y comprensión lectora

Específicamente hablando sobre la capacidad de los lectores y lectoras precoces para comprender los textos que leen, Zelan (1997) afirma que los niños y niñas pequeños pueden involucrarse profundamente en la lectura de un libro de su elección a causa de la relación temática de éste con su vida. Pero los niños y niñas tienen dificultad para evaluar la historia en un sentido literario, más allá de la resonancia hacia sus propias vidas.  Cuando han alcanzado un “sentido de sí mismo”, o de sí misma, como diferente de otros,  y cuando son capaces de considerarse como individuos únicos que buscan ser integrados e integradas en la sociedad,  es precisamente este nuevo autoconcepto lo que les lleva a preguntarse, al leer un texto, si pudiera ser significativo y aplicable no sólo a él o ella, sino a otros y otras.  Dicho de otra manera, una vez superada la visión egocéntrica característica de la infancia temprana, los niños y  niñas son capaces de extender el significado no sólo de lo que leen, sino de lo que escuchan,  experimentan y viven, para incluir otras posibilidades, otras perspectivas además de la propia.

Se cree que este “sentido de sí mismo” está presente en un niño o niña alrededor de los ocho o nueve años, (Piaget, 1969, Erikson, 1963, citados por Zelan, 1997)  más o menos al tiempo en que inician el tercer grado de educación primaria.  Haría falta consultar investigaciones más recientes al respecto, pero aún si consideramos este marco temporal como válido, no implica que, antes de los ocho años o incluso antes de los seis, los niños y niñas no sean capaces de comprender lo que leen. Lo que debemos inferir, es que comprenderán e incluso disfrutarán lo que leen si encuentran relación entre el texto y sus propios intereses y experiencias de vida.  En otras palabras, encontrar la voz del libro, y descubrir que le habla directamente a él, o a ella.

 Las experiencias lectoras deben tener relación con la vida y los intereses de los niños y niñas, y presentar un nivel de reto adecuado para conservar su motivación.

La exposición temprana a un ambiente verbal sofisticado crea las bases para una mejor comprensión del lenguaje, tanto oral como escrito. No podemos esperar que pequeños  y  pequeñas de cuatro años comprendan y disfruten el escuchar una conversación entre científicos en el tema de física nuclear, a menos que esos científicos sean sus padres  y ese tipo de conversaciones hayan sido frecuentes en su hogar desde su nacimiento.  De la misma manera, no podemos esperar que lectores de tres o cuatro años puedna digerir con fluidez el Quijote de Cervantes, a menos de que sus padres le leyeran sus aventuras desde la cuna.

Lectura temprana y comprensión lectora  no son una relación imposible. En las condiciones adecuadas, pueden ser incluso un matrimonio feliz.  Uno que puede durar toda la vida. O, en términos científicos, por lo menos diez años,  como ya fue comprobado por Cunningham y Stanovich en la investigación analizada anteriormente.

¿Es posible aprender a leer antes de los seis años? Y si es así,  ¿qué pasa con estos niños y niñas más adelante?

Los resultados de un ambicioso proyecto de lectura temprana en el contexto preescolar aparecieron publicados por la UNESCO en su revista trimestral de educación. Se aplicó un programa de lectura temprana con 170 niños y niñas de una escuela de bajo desempeño en un suburbio al norte de París, el área con peores resultados escolares de Francia.  El programa de lectura se iniciaba a los dos años en la escuela maternal y continuaba hasta los cinco, cubriendo por completo el periodo preescolar.  Después, en el primer grado de primaria, se comparó al grupo experimental con otros niños de seis años, también cursando el primer grado, pero que no habían recibido el programa de lectura temprana.  Los resultados mostraron una muy marcada y favorable diferencia entre los niños y niñas que aprendieron a leer y a escribir de manera temprana, tanto en fluidez lectora como en formación de conceptos (comprensión) con respecto a los niños y niñas en el grupo de control. (Cohen, 1985). Un apabullante dato adicional que resulta muy significativo es que en el año en que inició el programa, un 54.5% de los niños y niñas habían tenido que repetir un grado escolar en algún momento de la escuela primaria. Tras la aplicación del programa, esta cifra disminuyó drásticamente, a sólo el 10.9%.

Por supuesto, el programa utilizó una metodología especialmente desarrollada para la enseñanza de la lectura a niños y niñas muy pequeños, en este caso, basada en el Método Doman.

Las investigaciones que he mencionado no son nuevas. Sin embargo, no es cosa fácil vencer los mitos y cambiar los paradigmas. Tradicionalmente, aún se sigue creyendo que la lectura temprana es el logro aislado de unos cuantos o unas cuantas, genéticamente privilegiados, y que para el resto de los niños y niñas es imposible o, por lo menos, contraproducente. Aunque cada vez hay mayor evidencia científica sobre la neuroplasticidad y sobre el poder del ambiente temprano, todavía se duda del potencial de los niños y niñas. En palabras de Masaru Ibuka:

“Cuando nos hablan de que Mozart ofreció un concierto de piano a los tres años de edad, o que John Stuart Mill podía leer literatura clásica en latín a esa misma edad, la mayoría de nosotros concluye: Por supuesto, los genios nacen siendo diferentes. (…) Ni Mozart ni Mill nacieron siendo genios, sino que a cada uno de ellos se les proporcionó, desde sus primeros años, una educación y un medio ambiente adecuados para el desarrollo de sus talentos hasta un grado máximo” (p.11)

¿Por qué entonces hemos pensado que los niños y niñas pueden aprender a leer sólo después de su sexto cumpleaños, y que algo muy grave –como explica jocosamente Doman en su artículo “Mitos sobre la lectura temprana” –sucederá con ellos si intentamos iniciar el proceso de aprendizaje antes, mucho antes?

Cohen (p.43) señala: Demos una mirada al concepto tradicional de la “edad adecuada” para aprender a leer. Se ha asumido, durante las últimas décadas, que los niños y niñas menores de seis años no pueden y no deberían aprender a leer, que el tiempo adecuado para comenzar podía ser establecido a través de pruebas, y que en la etapa preescolar se deberían de realizar solamente ejercicios preparatorios para la entrada a la escuela primaria. Y concluye: “Estos supuestos no han sido cuestionados por muchos años: quizá sea momento de hacerlo ahora”.

Referencias: 

Cohen, R (1985) Early Reading: The state of the problem. En Prospects: Quaterly Review of Education, UNESCO (15) (1) 41-48.

Cunningham, A., y Stanovich, K. (1997)  Early reading aquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. En Journal of Developmental Psychology, (33) (6), 934-945. Recuperado el 20 de Abril de 2013 en http://www.fatih.edu.tr/~hugur/love_to_read/Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and ability 10 years later.pdf

Doman, G. (2007). Cómo enseñar a leer a su bebé. México: Editorial Diana.

Ibuka, M. (1997) El Jardín de niños ya es muy tarde. México, Editorial Diana.

Zelan, K. (1997) Thoughts on what children bring to Reading.  En Prospects: Quaterly Review of Education, UNESCO (15) (1) 49-56.

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