¿Cómo aplicar el Método Filadelfia para la Lectura Temprana?

A petición de muchas madres y maestras que han adquirido nuestros Libros Pearson-Filadelfia, aquí les compartimos algunas pautas para su aplicación en el aula (que pueden fácilmente adaptarse para el hogar). El siguiente texto fue tomado del libro «Guía Didáctica del Método Filadelfia», publicado por Pearson como parte del Kit de Maestras.

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Tradicionalmente, hacemos esperar a los niños seis largos años para que accedan por sí mismos a la lectura, porque pensamos que antes de esta edad no son lo suficientemente maduros o capaces para leer. Sin embargo, si un niño a los dos años de edad ha aprendido a entender y hablar su idioma materno (una hazaña enorme considerando las complejidades del lenguaje, las variaciones en los tonos de voz, la repetición accidental y desorganizada de los estímulos auditivos), ¿por qué no habría de ser capaz de aprender a leer? La razón por la cual la mayoría de los niños no aprenden a leer “espontáneamente” es por la falta de estímulos adecuados para hacerlo.

Los niños pueden entender y hablar la lengua materna gracias a su capacidad cerebral y a que reciben los estímulos auditivos con duración, intensidad y frecuencia adecuadas para desarrollar su habilidad. Estos estímulos se les presentan de manera significativa, contextualizada, no fragmentada. El niño interactúa con su ambiente por medio del lenguaje oral. Los adultos a su alrededor le hablan en palabras y frases completas que expresan ideas precisas ligadas con su experiencia. De igual modo, un niño de dos años que ha recibido un programa de estímulos visuales para la lectura, con las mismas características (no fragmentados, significativos, provistos de emoción y vinculados a las vivencias del niño) podrá aprender a leer. De esto trata esta metodología.

Con el Método Filadelfia es posible que el niño comprenda y se exprese con un vocabulario acorde con sus propias experiencias y que pueda reconocer numerosas palabras escritas. El vocabulario oral se irá ampliando conforme los estímulos de su entorno lo permitan. Lo mismo sucederá con el vocabulario lector.

Cualquiera que pretenda enseñar a leer a un niño de dos o tres años haciéndole repetir el alfabeto se dará cuenta de la inutilidad de sus esfuerzos. El niño necesita encontrar significado en toda experiencia lectora, sea o no temprana. El problema es que tradicionalmente hemos visto a la lectura como una actividad escolar o como un ejercicio intelectual, y no como lo que en realidad es: una función cerebral (Doman, 2007) y específicamente una habilidad del lenguaje, en este caso, visual.

Las palabras, y no las letras, son las unidades significativas del lenguaje. El niño no sabe –ni le interesa- qué es una “a”, porque no puede tocarla, olerla, probarla, jugar con ella o romperla. Sin embargo, sabe muy bien lo que es una mamá o una manzana. Las palabras escritas son representaciones gráficas de nuestras ideas.

Los buenos lectores, los que leen por placer y tienen buena comprensión de lo que leen, son lectores globales, esto es, no “descifran” las palabras ni las desintegran en letras que a su vez pueden convertir en sonidos para recomponer en una versión auditiva. Éste es un proceso sumamente lento y tedioso; desafortunadamente un gran número de lectores se ha quedado atrapado en el proceso de decodificación y no ha logrado dar el salto hacia la lectura global, que es más rápida, mejora la comprensión y es más eficiente.