Sopa de Letras Filadelfia

Una mañana de trabajo en el Colegio Karol Wojtyla. Primera parada: Miss Ednna y Miss María José, con un grupo de 3o de preescolar.

Como autora de la Serie Filadelfia para el Aprendizaje Temprano del “Método Filadelfia” con Pearson, con frecuencia tengo la oportunidad de visitar escuelas que están llevando a cabo un programa de Lectura Temprana con nuestros libros. Es maravilloso poder sentarme en el fondo del salón, como si fuera una niña más en la clase, y observar a mis colegas docentes en acción.

Este mes de Diciembre estuve en el Karol Wojtyla, en Tehuacán, Puebla. En los próximos días seguiré compartiendo algunas de las muchas ideas que pude ver en marcha, y que pueden servir de inspiración a otras maestras y escuelas que estén trabajando con el método. Comencemos con una actividad que podríamos llamar Sopa de Letras Filadelfia.

Llegamos al salón de tercer grado atendido por la maestra Ednna Mariela y la auxiliar María José. La puerta del salón estaba muy bien ambientada con el país del mes para este grupo, Grecia (según el programa de nuestro libro Yo Conozco)

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yo-conozco-3oLos temas de cultura global están a la vista de los niños: Este mes conoceremos sobre Grecia, admiraremos las pinturas de Rubens y escucharemos la música de Brahms.

La rutina comienza cuando Ednna reparte a cada niño una tarjeta diferente y les pide identificar quién tiene la palabra “viernes” y “diciembre”. Posteriormente, los niños ordenan la frase “¿Cómo me siento?” en el pizarrón y dan su respuesta: feliz. Posteriormente la maestra muestra las palabras de la semana. Es viernes, y los niños ya las conocen muy bien, así es que son ellos quienes las leen.

En este video podemos ver cómo transcurrió esta rutina:

Más tarde, Ednna proyecta la lectura de la semana y la lee con los niños. Ahora ellos deberán encontrar las palabras resaltadas y emparejarlas con las tarjetas de lectura que su maestra ha dispuesto a un lado de la proyección.

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Todas estas actividades sirvieron como preparación para llegar a la Sopa de Letras con palabras Filadelfia. Ednna proyecta la sopa de letras y les pide a los niños encontrar las palabras de la semana. Cuando uno de ellos encuentra alguna, pasa al frente a encerrarla.

sopa-de-letras-filadelfiaMuchas gracias a Miss Ednna, Miss María José  y a todo el equipo del Colegio Karol Wojtyla por permitirme acompañarles en una mañana de trabajo.  ¡Muy pronto publicaré algunas ideas más, de las muchas observadas!

Rompecabezas de palabras

Como autora de la Serie Filadelfia para el Aprendizaje Temprano del “Método Filadelfia” con Pearson, con frecuencia tengo la oportunidad de visitar escuelas que están llevando a cabo un programa de Lectura Temprana con nuestros libros. Es maravilloso poder sentarme en el fondo del salón, como si fuera una niña más en la clase, y observar a mis colegas docentes en acción.

En este mes de Noviembre estuve en el Colegio Benavente, en Puebla. En los próximos días compartiré algunas de las muchas ideas que pude ver en marcha, y que pueden servir de inspiración a otras maestras y escuelas que estén trabajando con el método. Comencemos con una actividad de “Rompecabezas de palabras”.

Miss Paty, maestra de segundo grado de preescolar, presentó con mucho entusiasmo las palabras de la semana.

lectura temprana Filadelfia

palabras Filadelfia lectura temprana

Su salón estaba muy bien ambientado con palabras retiradas de otras semanas, que los niños usan con frecuencia.

Después de la presentación de palabras, los pequeños se dieron a la tarea de encontrar esas mismas palabras en su libro “Yo Escribo”. Para ello se apoyaron de las palabras en tamaño individual. Miss Paty se aseguró de que todos los niños que necesitaban ayuda la obtuvieran. Siguió mostrándoles cada una de las palabras mesa por mesa.

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Al terminar esta actividad, Miss Paty tenía ya un sobre preparado para cada niño. Y dentro del sobre, las piezas de un rompecabezas, con una de las cinco palabras de la semana. Nadie sabía qué palabra le había tocado: había que armarla. Algunos niños requirieron de nuestro apoyo, otros pudieron armar su palabra independientemente.

armando palabras Filadelfia

 

armando palabras Filadelfia

Finalmente, conforme los pequeños lograban armar sus palabras, las identificaban con las que estaban pegadas en el pizarrón. En un corto lapso de tiempo, los niños tuvieron la oportunidad de visualizar las palabras por lo menos 4 o 5 veces, en un ambiente estimulante, con lo cual logran una mejor retención de las mismas.

Palabras Filadelfia lectura temprana

Muchas gracias a Miss Paty y a todo el equipo del Colegio Benavente, en Puebla, por permitirme acompañarles en una mañana de trabajo.  ¡Muy pronto publicaré algunas ideas más, de las muchas observadas!

¿Leer o jugar? Cultivando jóvenes lectores

Este artículo fue publicado inicialmente en Educación Futura y, su versión en inglés, en Huffington Post

¿Por qué, para algunas personas, es tan desagradable leer? Para quien ama la lectura, es inexplicable que otros la encuentren aburrida. Y ellos, por su parte, no entienden cómo alguien puede pasar horas con las manos pegadas a un libro.

No es necesario ahondar en los beneficios de la lectura. Los conocemos. Y sabemos que los lectores pobres se enfrentan a un futuro más difícil – por lo menos académicamente.  Los maestros pasamos horas tratando de lograr que nuestros alumnos lean más. Y lo intentamos todo: desde las promesas de la tecnología, los programas de moda, las tablas de control para alcanzar premios, los talleres de animación a la lectura y las lecciones remediales para casos difíciles.

Me parece, sin embargo, que la pregunta está mal formulada. No debemos cuestionarnos cómo hacer que los niños lean más, sino cómo lograr que se apasionen por los libros.

Pongamos un punto en claro: Nunca lograremos convertir a un niño en lector, si él no disfruta la lectura.  Puede ser que lo hagamos leer – aunque sea sólo para evitar reprobar, librarse de un castigo, eludir el ridículo o terminar de una buena vez con esa tarea. Quizá el niño intente zafarse de la lectura con excusas, pretextos, quejas o incluso trampas. Tan pronto como pueda, el niño abandonará la lectura. Y nunca más leerá a menos de que sea absolutamente necesario.

Por otro lado, igualmente difícil sería intentar convencer a un niño que ama leer, para que abandone los libros.

La clave para convertirse en un buen lector es disfrutar la lectura.

¿Cómo lograr esto en nuestros alumnos? No hay una respuesta simple, pero mucho de ello está en cómo los maestros abordamos la lectura:

  1. Leer debería ser fácil – y para ello, necesitamos acoger en la mente y el corazón lo que el libro nos susurra. Muchos niños (y adultos) pueden decodificar los símbolos escritos y traducirlos al lenguaje oral, pero un buen número de ellos no pueden realmente comprender textos complejos. La lectura, entonces, se vuelve sinónimo de frustración y aburrimiento. Un gran porcentaje de la población alfabetizada no leerá a menos de que no tengan escapatoria (por ejemplo, por exigencias escolares o laborales). Por mucho que nos duela reconocerlo, México no es un país de lectores (y no llevamos este estigma de manera exclusiva). Es tiempo de repensar cuándo y cómo es que enseñamos a nuestros niños a leer, porque si nos basamos en los resultados, es evidente que lo estamos haciendo muy tarde, muy poco y muy mal.
  1. Leer no es un ejercicio – los niños no deberían leer “para ejercitarse” o como si fuera una dieta. Los adultos leemos sólo por una de dos razones: para obtener información o para obtener disfrute. Sin embargo, cuando enseñamos a leer esperamos que los alumnos completen un sinnúmero de planas de bolitas y palitos, y que lean todos los días en voz alta para “ir desarrollando su habilidad lectora” (y de paso demostrar sus avances a padres y maestros). Les pedimos que lean, y luego les hacemos “preguntas de comprensión” sobre lo que leyeron, para que nos comprueben que lo hicieron. Aún para quienes somos lectores, la idea de leer un libro sabiendo que al final alguien nos hará un examen disminuirá en mucho el disfrute que esa lectura podría habernos redituado. En vez de adentrarnos en el abrazo íntimo del libro, sin más premura que sentir su calidez, continuamente nos estaríamos preguntando: ¿Será que esto viene en el examen? ¿Debería subrayarlo? ¿Volverlo a leer? ¿Tomar notas? Una lectura constantemente interrumpida por este tipo de ansiedades no se disfruta – se sufre.

Los niños deberían leer, desde el principio, por el gusto de hacerlo o para adquirir información sobre algo que le interese – o las dos cosas juntas, aún mejor.

  1. Leer no es una materia escolar. Leer, de acuerdo a la Asociación Americana de Pediatría (Silver y Silver, 2011) y otros (Doman, 1971, Norton y Doman, 1982) es una función cerebral, como hablar o caminar. Dada la estimulación y oportunidad necesarias y adecuadas, todos los niños son capaces de leer. Los niños con necesidades educativas especiales requerirán mayor duración, intensidad y frecuencia en los estímulos, pero pueden también aprender a leer.  Si la lectura no es una materia escolar, deberíamos cuestionarnos por qué enseñamos a leer a los niños a los seis años –al inicio de la escolarización formal- y cómo lo hacemos: desmoronando la comprensión al fragmentar el lenguaje en pequeños pedacitos sin significado, para después enseñarlos reorganizándolos en unidades de aprendizaje (el primer mes abordamos las vocales, luego algunas consonantes, más tarde construimos sílabas, etcétera) ¿No es esto antinatural? Jamás lo haríamos con el lenguaje oral. Y la lectura es lenguaje.
  1. La lectura es una elección –no una obligación. Esto va no sólo para el acto de leer en sí, sino también para los contenidos de dicha lectura. ¿Qué leen nuestros alumnos? Desde el inicio del ciclo escolar los armamos con una lista de “lecturas requeridas”. La misma lista que año tras año hemos entregado a generación tras generación de estudiantes. Si tenemos una lista de libros para cada grado, usémosla como sugerencia solamente. Cada niño debería poder elegir qué leer de acuerdo a su habilidad, intereses y gustos. Pero no es tan sencillo como abrirle las puertas de la biblioteca y dejar que se ahogue en la avalancha de opciones. El lector inexperimentado necesita que sus padres y maestros se vuelvan “curadores de libros” para él, que le introduzcan a diferentes géneros, que le ayuden a encontrar la voz del libro y a reconocer el susurro en sus palabras de papel.
  1. La lectura no es la antítesis del juego. Cuando hemos sugerido que los niños muy pequeños podrían aprender a leer, se han levantado voces para condenar la lectura temprana y para “recuperar” el tiempo de juego. Pero la lectura no es una actividad engorrosa que roba al niño de la libertad para jugar y disfrutar. La lectura no es un castigo (así es que nunca deberíamos dejar sin recreo a los niños y ponerlos a leer en el salón de clases como la pena que deban pagar por una falta).

¿Leer, o jugar? No es necesario elegir, porque una cosa no excluye a la otra. Y para el lector apasionado, la lectura es el mejor juego jamás inventado.

 

Referencias:
Doman, G. (1971) How Brain Injured Children Learn to Read. In “Conference on Child Language” preprints of papers presented at the Conference, Chicago, Illinois, November 22-24, 1971, p. 433-460.
Norton, R., & Doman, G. (1982). The Gifted Child Fallacy. The Elementary School Journal82(3), 249–255.
Silver, L, y Silver, D. (2011) Guide to Learning Disabilities for Primary Care.   American Academy of Pediatrics. 

Learning to Read in Japan

This post was originally published in Spanish here.

I had the opportunity to visit Japan for the first time in November 2014, as part of researcher Eduardo Andere’s project on learning environments around the world.  We visited numerous schools in several Japanese cities; from Tokyo to Hiroshima, Nagoya and others.

Esta tabla muestra una comparación entre hiragana y romanji: Aquí podemos ver cómo se escribe cada letra o sílaba.

This chart shows a comparison of hiragana and romaji: here we can see how each letter or syllable are written.

I have always been interested in early reading instruction, but this was the first time I had the opportunity to explore how children learn to read in a language and system so different from ours -Spanish- and from other Western languages.

Due to Eduardo’s tight research schedule, and the difficulty to obtain permits to visit schools and conduct questionnaires, I was unable to perform a rigorous  protocol on early reading instruction in oriental cultures. Instead, I focused on documentary and anecdotal research, enriched by the observations made in the schools that we did visit.

Learning to read in Japan could be patty cake… for kids. An adult who did not grow up in Japan or was not exposed to the language at an early age, may find it extremely difficult, or even impossible, to learn to read Japanese.

Why?

To start with, Japanese can be written in three or four different ways:

  1. The cultured Japanese or logographic kanji, which consists of adopted Chinese characters. Each “kanji” represents a word or idea. By the time Japanese students graduate from high school, they should have mastered at least 2000 kanji.
  2. Hiragana, the basic Japanese phonetic script. It represents every sound in the Japanese language. It has 71 different “letters”: five vowels, one consonant and 65 “letters” or symbols made of consonant-vowel unions. That is, there are 65 characters that refer to complete syllables: ka, ke, ki, ko, ku. Each is represented with a single and distinctive symbol in hiragana.
  3. Katakana, which is used to write foreign words and it is also phonetically related to oral language.

In addition to learning these three methods of writing, Japanese children learn “romaji“: the representation of Japanese sounds using the western, 26-letter alphabet we know.

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As illustrated in this image, Japanese street signs are often written in kanji, hiragana and romaji. This image is a subway’s blue line stop sign in Tokyo. The first line is the largest and it is written is kanji. The second one, longer because each sign represents a sound, not a word or idea, is hiragana. And the third, which allows us, Westerners, to know where we are, and how to pronounce the station’s name, is romaji. By the way, “Otemachi” means “big hand”.

Which of these writing systems is used more? Well, all three are used: kanji, hiragana and katakana, and at the same time! This is another reason that makes learning to read and write in Japanese incredibly complex for adult Westerners that have not been exposed to the language at an early age.

When and how do Japanese children learn to read?

In the school system, “formal” reading instruction begins supposedly in the first grade; however, as told by many teachers, a large percentage of children (“the majority” in one teacher’s words) start first grade already reading not only simple words,  but in many cases, books. A school principal in the outskirts of Tokyo told me, regarding the best time to start reading instruction: “the sooner, the better”.

This same trend was reported in the late eighties in a research study that compared Japanese and American reading programs (Mason et al, 1987). By the time Japanese children started elementary school, they could read hiragana, and subsequently they began learning their first “kanji”. This work continues throughout the children’s academic lives and even well into adulthood.

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: "Cuanto antes, mejor".

The principal of a elementary school in the outskirts of Tokyo said, regarding learning to read: “the sooner, the better”

However, Japanese Yochien (preschool or kindergarten schools) are not supposed to teach children to read, at least not formally. So then, who teaches them?

For decades, it has been believed that Japanese mothers play a major role in early reading instruction. Although only 15% of the mothers interviewed for a research study acknowledged to be teaching their children at home, (Uchida, 1987), it is very common for them to engage their kids in various activities aimed at learning to read. It is believed that the youngsters’ broad exposure to children’s books and magazines, combined with art, music and physical activities, could create early reading competence.

Due to intense competition to gain access to the best universities, families want their children to attend elite elementary schools. And because of the high demand for these institutions, entrance exams are often applied to preschoolers. The highest achievers get the coveted places. This is very much likely the reason of why many Japanese mothers, by themselves or with the help of private lessons, academically “prepare” their children for the tests.

It is good that Japanese children can learn many things at an early age, but not for the wrong reasons. If a mother teaches her young child to read, not because of the joyful experience it can be, but because she is concerned about testing scores, then pressure and stress can come into the learning equation. And pressure and stress do not get along well with learning.

The traditional way to learn hiragana or katakana in Japanese schools is through phonics instruction. However, the phonetic units in Hiragana are larger than those in Spanish. We already said that, although Japanese children learn the phonemic correspondence for 5 vowels and 1 consonant, they must learn another 65 symbols to phonetically represent syllables. This means that, while Hispanic children must decipher at least 4 symbols for a two-syllable word, (if reading phonetically) Japanese children could need only two, in the best-case scenario. This might imply that recognition of a word could be twice as fast, in comparison with reading in Spanish.

On the other hand, Japanese children must learn kanji by heart. There is no alternative. And for that they use most of the school day: memorize and repeat, memorize and repeat. Many adults remember this stage as tedious, boring and difficult. Could there be another way to do it? We think so. Our Japanese children in the Institutes’ program (either well or those with brain injuries) can learn kanji easily and joyfully when it is presented in brief, frequent and cheerful reading sessions, using word cards prepared for this purpose. They do so with ease if they begin to learn when the brain is more apt to receive this kind of information: in the first years of life. By the way, this is how every child could learn to read, no matter what his or her native language happens to be.

Many classrooms are decorated with children’s productions. Here we can see worksheets demonstrating stroke directionality.

Many classrooms are decorated with children’s productions. Here we can see worksheets demonstrating stroke directionality.

Less pressure on children and greater recognition to teachers is something, if anything, that we could ask from Japanese society.

What we can say for sure is that education is a very important value for families in Japan. According to the 2013 Global Teacher Index, published by Varkey Foundation, even though Japanese people favorably rate their educational system, they do not necessarily trust their teachers’ ability. This is surprising, considering the respect that was traditionally owed to teachers (“senseis”) and the fact that Japan’s academic performance in international tests, compared with other countries, is relatively high.

Who teaches Japanese children to read? It seems that this is a task involving several actors: mothers, teachers, and the culture that favors, in one form or another, early exposure to written language.

 References:

Dolton, P; and Marcenaro-Gutierrez, O (2013) Varkey Gems Foundation Global Teacher Status Index. Retrieved on February 18th,  2016, from https://www.varkeyfoundation.org/teacherindex

Mason, J; Anderson, R; Omura, A; Uchida, N; and Imai, M. (1989) Learning to Read in Japan, Technical Report 449, Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-Champaign.

Uchida, N. (1987) From storytelling to writing composition. Paper presented at the 29th annual meeting of the Japanese Educational Association. Tokyo.

 

Cómo integrar la fonética con el Método Filadelfia para la Lectura Temprana

Método FiladelfiaSabemos que iniciar el proceso de la adquisición de la lectura de manera temprana ofrece muchos beneficios para nuestros niños, y que ello no implica en absoluto “robarles” el espacio para el juego. Hemos compartido también con anterioridad cómo llevar a cabo un programa de lectura y escritura tempranas en el aula preescolar, e incluso cómo ampliar esos programas y cómo incorporar juegos para el disfrute de nuestros niños.

Sin embargo, como todo programa, el nuestro no está exento de ciertas dificultades.

En primer lugar, para que el método funcione, hay que hacerlo. Parece obvio, pero sí, hay que presentar las tarjetas de lectura, tres veces al día, de manera ágil y alegre. Hay que reutilizar esas palabras con frecuencia, en pares, frases y cuentos, hay que hacer juegos con las palabras, hay que elaborar libros caseros y dar oportunidad a los niños para que ellos mismos elijan de vez en cuando qué palabras quieren aprender de acuerdo a sus propios intereses. Hay que involucrar a los padres para que ellos también usen las palabras de lectura en casa – los resultados serán siempre mejores.

Muchas escuelas en México y Latinoamérica están trabajando ya con los libros de la serie Filadelfia, publicados con Pearson. Algunas de estas escuelas  nos han contactado con dudas sobre la mejor manera de aplicar el método con los niños “más grandes” (5-6 años, cursando tercero de preescolar o primer grado de primaria) sobre todo considerando que en siendo el primer año de aplicación, estos pequeños no tuvieron la oportunidad de llevar el método Filadelfia cuando estaban en primero o segundo grados de preescolar.

Es una realidad que, en términos generales, mientras mayor es un niño, menor es su capacidad para la captación global de las palabras de lectura.  Y mientras mayor es el tamaño del grupo escolar, menor es por supuesto la atención que podemos prestar, como docentes, a cada uno de los pequeños.

Aunado a estos posibles problemas, siempre que se aplica un nuevo programa, como es natural, hay una curva de aprendizaje con respecto a las maestras que se embarcan por primera vez en un nuevo paradigma. Lo desconocido causa temor, y las nuevas habilidades requieren práctica para afianzarse.

Por todas estas razones, estamos iniciando una serie de entradas en el blog dedicadas a apoyar a las maestras que se estrenan con el método y de manera muy especial a aquellas que atienden a los “niños mayores”, que nunca antes habían llevado Filadelfia y que tienen la presión para que los niños “salgan leyendo y escribiendo” al terminar el ciclo escolar.

Una de las dudas más comunes que nos presentan las escuelas, es justamente cómo integrar la fonética en el Método Filadelfia para la Lectura Temprana.  Algunas maestras creen, erróneamente, que una cosa es incompatible con la otra, que la fonética no tiene cabida en Filadelfia, simplemente porque favorecemos la presentación de palabras sobre la presentación de las letras.

Pero esto no es así. Si bien es cierto que desaconsejamos la enseñanza de la fonética con los niños más pequeños, (3 años) durante el primer año de aplicación del programa, no dejamos de reconocer que la fonética es favorable y en algunos casos incluso necesaria para que ciertos niños logren alcanzar el nivel lector que deseamos en el marco de tiempo que tenemos para ello.

Hay que distinguir entre la instrucción de la fonética y el uso de las planas. Una cosa no es equivalente a la otra. Y si bien hablaremos de las planas más adelante, en una entrada futura, por lo pronto abordaremos el cómo integrar la fonética con el Método Filadelfia.

  • La Enseñanza del Abecedario. En segundo grado de preescolar, sugerimos presentar las letras a los alumnos, como componentes de las palabras, para iniciarlos en su trazo. En tercer grado de preescolar, combinamos la lectura global con elementos de la instrucción fonética, privilegiando la presentación de la palabra completa. Al mismo tiempo, comenzamos la enseñanza del abecedario.  Todos los días se presenta la serie completa del abecedario en orden. Algunos días en minúsculas, otros días en mayúsculas. Adicionalmente, dedicamos otra sesión para presentar las letras en desorden. A diferencia de las sesiones de palabras, aquí sí nos interesa que los alumnos aprendan la secuencia de las letras en el abecedario (y por eso las presentamos en orden) pero también es importante que ellos reconozcan cada letra por sí sola y no porque están recitando una secuencia conocida. Es preciso planear dos sesiones diarias para la presentación del abecedario, durante todo el ciclo escolar. Por supuesto, podemos hacer énfasis en las letras que estamos trabajando con las palabras de la semana y aprovechar el repaso de las ya presentadas. Incluso podemos hacer juegos en donde los alumnos, con sus palabras recortables o con las tarjetas de presentación del aula, busquen una letra en particular en algunas de sus palabras. Los materiales necesarios son: Tarjetas de cartón caple, blanco dos caras, de 28X28 cms. En una cara, escribiremos cada una de las letras del abecedario (una letra por tarjeta) en minúsculas, con un trazo grande y firme.  Al reverso, escribiremos la misma letra, en mayúsculas. Es deseable, si bien no indispensable, hacer las dos series en dos colores diferentes: minúsculas de un color, mayúsculas de otro.  Se enseña a los alumnos tanto el sonido como el nombre de la letra; “se llama efe” y “suena ffff “, ya sea en la misma sesión o en diferentes. La técnica de enseñanza es la misma que utilizamos con los demás materiales: un segundo por tarjeta, transmitiendo entusiasmo y alegría con la voz al leerla.
  • Utiliza las palabras de la semana para identificar las letras. Conforme vayas avanzando en la presentación de las letras del abecedario, utiliza las tarjetas de tus palabras semanales para identificar, con tus niños, las letras que ellos ya conocen. Por supuesto, a veces las encontrarán al inicio, en medio o al final, y eso está bien. También es muy conveniente tomar las palabras que ya has retirado de otras semanas para convertirte, con tus niños, en “exploradores de letras”. Tras presentar las palabras de manera global, sonorízalas para que os niños identifiquen más fácilmente las letras sobre las que estás trabajando.
  • Pide a los niños que te digan palabras que incluyan las letras que conocen y escríbelas. Si esta semana has estado presentando la letra “b”, por ejemplo,  después de identificarla en sus palabras de la semana y las retiradas, pide a los niños que piensen en qué palabras podrían incluir la “b”.  Cada vez que un niño te diga una palabra, escríbela en el pizarrón o en nuevas tarjetas que coloques al frente a la vista de todos. Después, analiza con ellos cada palabra para ver si efectivamente incluyen la letra “b”. No importa si la palabra tiene la letra al principio, en medio o al final. Lee la palabra de manera global (rápidamente) y en seguida sonorízala.
  • Presenta a los niños sus palabras de la semana. Después, elige una letra al principio de alguna de las palabras y pregúntales a los niños si saben cómo suena. Muchos niños -si bien no todos- llegan a inferir los sonidos de las letras por sí mismos, sin necesidad de que alguien se las enseñe. Para ayudar a todos los niños a lograr este proceso, una vez que ya hayan realizado actividades como las señaladas en los puntos anteriores, escoge alguna de las palabras conocidas por lo niños y pregúntales si saben cómo debería sonar la primera letra de esa palabra. Es muy probable que el niño que conoce la palabra “paleta” pueda identificar que el primero sonido que se siente en ella es “p”. Si no lo hacen de manera independiente, antes de darles tú el sonido de la letra, preséntales otras palabras que también inicien con “p”. Tendremos, por ejemplo, “paleta”, “papá”, “pizza”, “perro”, “pelota”. Lee todas estas palabras y pregunta a los niños si pueden notar que todas empiezan con la misma letra (visual) y que inician también con el mismo sonido (auditivo). ¡Veamos si alguno de los niños puede deducir el sonido! Conforme más veces realices este juego con los niños, más hábiles se harán para discriminar la información visual y auditiva que les estamos presentando.

Aquí tienes más tips, en palabras de Miss Sharon (maestra Filadelfia por 6 años, tercero grado de preescolar) y Miss Karla (maestra Filadelfia por 4 años, primero y segundo grados de preescolar.)

Nos gustaría mucho recibir tus comentarios y dudas, o que nos compartas tus propias experiencias de éxito ¡para que sirvan de ejemplo e inspiración a otras maestras!

 

Cómo ampliar el Programa de Lectura Temprana Filadelfia

Con mucha frecuencia las educadoras que llevan nuestros libros de la Serie Pearson Filadelfia, me preguntan cómo podemos “reforzar” el programa de lectura temprana que llevan nuestros pequeños.  Ya son muy diligentes en la presentación de las palabras de lectura semanales, y no olvidan incluir las frases y los textos significativos como parte primordial del programa. Muchas de ellas presentan diferentes juegos para dar oportunidad a los niños de seguir utilizando las palabras que han visto.  Pero sentimos que podemos con más, o, quizá más importante, que nuestros niños pueden con más, y de hecho demandan más.

Hemos despertado en nuestros pequeños la curiosidad por la lectura y ahora nos enfrentamos al reto de saciar esa curiosidad, de manera tal que leer siga siendo un juego, un privilegio, una actividad increíblemente gozosa y divertida. ¿Existe una manera de lograr esto? Si. La respuesta es, simplemente “libros”.

Los niños aman los libros. A través de ellos, el lenguaje escrito cobra vida y les susurra al oído. Sea en la voz de mamá o en la de sus primeras maestras, los libros les hablan a los niños.

Por supuesto. Seguramente muchas de nosotras ya tenemos nuestras aulas rebosantes de diferentes libros que compartimos frecuentemente con nuestros pequeños. Así, exploramos cuentos y poemas, historias y canciones. ¡Y eso está muy bien! Pocas cosas hay tan placenteras para un niño como el escuchar una voz cálida que le lee un cuento.

Pero, ¿podemos hacer aún más?

La mayoría de los libros comerciales tienen hermosas ilustraciones… y textos muy pequeños. Los libros que sí tienen textos grandes, por lo menos lo suficiente para que un niño pudiera captar y reconocer las palabras, suelen ser libros para bebés – las ideas son muy simples para el sofisticado niño de 3 o 4 años.  La manera de presentar a nuestros niños libros que ellos quieran leer y eventualmente puedan leer, es elaborar esos libros para ellos, de acuerdo a su contexto e intereses.

En este video, te decimos cómo elaborar y presentar estos libros para tus niños. Como ejemplo, hemos incluido tres libros, uno para cada grado de preescolar. Los temas son relativos al programa de cultura global que llevan los pequeños en sus libros Pearson-Filadelfia, en la primera unidad.  Para primer grado, presentaremos un libro sobre México. Para el segundo, uno sobre el compositor J.S. Bach, y para tercero, un libro sobre el artista mexicano José Guadalupe Posada.

Los libros fueron elaborados como presentación de power point, y posteriormente se imprimieron a doble carta y se montaron sobre cartón caple. Antes de mostrar cada libro a los niños, les presentamos algunas palabras que podrían encontrar en ellos.

Podemos compartir estos archivos de ppt (libros) y word (plantillas de palabras)  con las maestras o mamás que estén usando nuestros libros Pearson Filadelfia, de manera completamente gratuita. Sólo necesitas publicar en las redes sociales una foto de tu(s) niño(s) con sus libros Pearson-Filadelfia y enviarnos tu correo.

En Facebook: Coloca tu foto en el muro de Método Filadelfia – Elisa Guerra y añade el hashtag “Quiero los  #LibrosFiladelfia”. Ahí mismo, o por inbox, envíanos tu correo electrónico. Nota: Si colocas tu foto en tu propia biografía, no podremos verla. Por favor compártela en nuestra página.

En Twitter: Comparte tu foto y etiquétanos: @ElisaGuerraCruz usando también esta frase: “Quiero los #LibrosFiladelfia ” Ahí mismo, o por mensaje privado, envíanos tu dirección de correo electrónico.

Y si todavía no estás llevando a cabo un programa de Lectura Temprana con tus pequeños (hijos o alumnos) te recomendamos:

  1. Leer los libros “Aprender a leer a los 3”  y “Cómo enseñar a leer a su bebé“.
  2. Tomar el curso en línea “Aprender a leer a los 3“. Si eres mamá, considera el curso para padres “Cómo Multiplicar la Inteligencia de tu bebé”.
  3. Comenzar tu programa y seguir en contacto a través de este blog o de medios sociales: en Twitter @ElisaGuerraCruz, en Facebook: https://www.facebook.com/Elisa.Guerra.Cruz

Método Filadelfia: Jugar y Aprender

ColegioNuestros niños aprenden todo el tiempo. Y uno de los retos que tenemos como educadores, es lograr que ellos utilicen sus recién adquiridas habilidades y conocimientos en situaciones lúdicas concretas. Nunca como un examen, sino como una oportunidad para resolver un problema interesante.

También con el Método Filadelfia, cuando hablamos de lectura temprana, escritura temprana y cultura global, podemos estimular a nuestros niños con actividades que impliquen poner en juego de manera relajada y divertida las capacidades que han desarrollado. Por supuesto, antes de realizar cualquiera de estos juegos, debemos estar seguros que hemos presentado el material (palabras, bits) con suficiente duración, intensidad y frecuencia.

Una oportunidad para resolver un problema es, por definición, opcional. El niño puede decidir si quiere jugar o no, sin temor a represalias. Si no fuera así, se trataría de una “obligación” más que de una “oportunidad”. Eso no es lo que buscamos.

Los juegos nos permiten ponernos a prueba en un entorno seguro y agradable. Los juegos que implican resolver problemas nos dan la oportunidad de sentir la satisfacción del éxito o el acicateo del reto.

Un juego es, para el niño, una actividad en la que se involucra voluntariamente por la única razón del disfrute. Un juego demasiado fácil resulta aburrido, un juego demasiado difícil resulta frustrante. En cualquier caso, el niño abandona el juego porque ya no es divertido.

El reto que tenemos como educadores es el de presentar a los niños oportunidades de juego que sean suficientemente estimulantes sin ser demasiado complejos, que tomen en cuenta sus intereses y que les permitan utilizar sus conocimientos y habilidades. El juego, por supuesto, es aprendizaje, pero antes que ninguna otra cosa, es juego es gozo.

Algunos ejemplos de juegos que sugerimos para fortalecer el aprendizaje sin detrimento del disfrute:

TRES AÑOS:

  • Localización de palabras. Colocar tarjetas de palabras en el suelo y pedirle al niño que nos traiga la que le solicitamos.
  • Entrega de materiales. Etiquetar las pertenencias de los estudiantes solamente con su nombre en tamaño mediano, sin colores ni dibujos que lo identifiquen. Después, pedirle a uno de los alumnos que nos ayude a repartir el material a sus compañeros.
  • Palabras ocultas. Esconder una palabra en el salón. Decir la palabra y pedir a los alumnos que nos ayuden a buscarla. Los alumnos pueden ir leyendo las palabras que encuentren hasta dar con la indicada. También puede realizarse esta actividad con el objeto, por ejemplo, mostrar una pelota y pedir a los alumnos su ayuda para encontrar la tarjeta con la palabra que corresponde.
  • Mímica. Jugar a actuar el personaje, acción o color que se presenta en la tarjeta. Por ejemplo, mostramos la palabra “tigre”, en la categoría de animales, y todos rugimos y damos zarpazos al aire. O mostramos “llorar” en la categoría de verbos / acciones, y todos nos tallamos los ojos. O mostramos la palabra “verde” y todos buscamos tocar algo de ese color en el salón. Al principio, se puede efectuar este juego cuando se presentan las palabras, y eventualmente, al haberlo hecho ya durante algunos días, la maestra omite mencionar en voz alta la palabra mientras la muestra, y espera para ver si los alumnos hacen el ademán correspondiente.
  • Galerías de arte. Hacer juegos de clasificación con las imágenes de cultura (en el caso que la maestra los haya impreso previamente), por ejemplo, comentarle a los alumnos que aquí tienen las obras de dos pintores en desorden y que necesitamos ayuda para organizarlas. Puede decir algo como: “De un lado pondremos las pinturas de Van Gogh, y del otro, las de Picasso.”

CUATRO AÑOS

Retomar las actividades de primer grado, e integrar las siguientes:

  • Jugar a la memoria de palabras / imágenes. En lugar de emparejar dos imágenes iguales, se forman pares de la imagen con la palabra que le corresponde.
  • Jugar a los duendes traviesos. Se pueden etiquetar con tarjetas de palabras elaboradas por la maestra las cosas del salón, por ejemplo: piso, mesa, silla, ventana, escritorio, pizarrón, puerta y dejarlas ahí por varios días, sin perder la oportunidad de leerlas varias veces durante el día. Una mañana, antes de la llegada de los alumnos, la maestra despega y cambia de lugar las palabras, de manera que las etiquetas ahora no corresponden con el objeto. Cuando llegan los alumnos, la maestra les hace notar que las palabras están desordenadas y pide su ayuda para volver a colocar las etiquetas con las palabras en donde corresponden.
  • Localización de palabras. Con sus cinco palabras recortables de la semana, los alumnos pueden intentar localizar la que es igual a la que su maestra enseña en la tarjeta: ella presenta tarjeta con la palabra “amigo”, y los alumnos, observando el modelo, intentan encontrar la misma palabra entre las que tienen en su mesa.
  • Organización de obras de arte. Organizar en grupos las obras de pintores, ahora añadiendo uno más: “Aquí ponemos las pinturas de Van Gogh, acá, las de Picasso, y allá, las de Da Vinci”.
  • Lotería de arte. Se van “cantando” las tarjetas individuales que contienen obras de los pintores conocidos, conforme se presentan las imágenes.
  • Guía de museos. Pedir a un alumno que explique a un compañero que se ha ausentado lo aprendido sobre alguno de los países, pintores o compositores.

CINCO AÑOS

Aquí podemos retomar las actividades de tres y cuatro años, y además:

  • Memoria de palabra/palabra. En lugar de emparejar dos ilustraciones iguales, se forman pares de palabras iguales, sin imágenes.
  • Lotería de palabras. La maestra muestra y dice una palabra y los alumnos la buscan en sus cartones de juego. Puede hacerse combinando palabras con imágenes o solamente con palabras. La maestra puede, en ocasiones, solamente mostrar la palabra, sin leerla en voz alta, o mostrar la imagen que represente la palabra, sin enseñar el modelo escrito de ésta.
  • Pares de palabras y frases. Con palabras ya vistas y retiradas, la maestra elabora cartones de lectura un poco más largos, con un tamaño de letra menor, que incluyan pares de palabras o frases cortas. Lee solamente la primera palabra y pregunta al grupo si alguien quiere terminar de leer lo que dice el cartón. Por ejemplo: pelota grande. La maestra lee “pelota….” y espera a que algún alumno lea, “grande”.
  • Armar pares y frases con pequeñas palabras recortables. La maestra puede presentar un ejemplo escrito y pedir a los alumnos que lo reproduzcan en su mesa. Con el tiempo, puede poner sobre la mesa más palabras que las que son necesarias para el armado de una frase, y también más adelante podrá sólo decir la frase y pedir que la formen.
  • Jugar al supermercado y entregar a cada niño una lista de compras.Conforme “encuentren” las cosas mencionadas en su lista, las irán marcando. Las listas pueden ser iguales o diferentes.
  • Hacer juegos de lotería y de memoria culturales. Donde se busque emparejar mapas de países con sus banderas, trajes típicos, compositores o pintores con los nombres de sus obras.
  • Jugar a ser maestra. Preguntarle a los alumnos si alguno quisiera ser la maestra en alguno de los módulos, y presentar una serie de imágenes conocidas a sus compañeros o a alumnos de otro grupo.
  • Adivinar el pintor de una obra. Mostrar obras de arte de los pintores que estudiamos, pero que no fueron presentadas dentro del material del programa, para ver si los alumnos pudieran reconocer el estilo del pintor. Podría decir algo como: “Aquí tenemos una pintura que se llama El sueño. No la hemos visto antes, pero la pintó un artista que ya conocemos. ¿Alguien puede decir de quién cree que es?

Estas actividades presentan un reto a los alumnos para utilizar la información que ya conocen y las habilidades que han desarrollado, además de una oportunidad para seguir aprendiendo.

La manera preferida por las maestras para evaluar la habilidad de leer es la lectura en voz alta. Sin embargo, ésta debería solicitarse sólo hasta que el niño ha leído por sí mismo y ha comprendido el texto. Y como el resto de las oportunidades para resolver problemas, la lectura en voz alta debe ser opcional, algo que el niño pueda decidir si hace o no. Esto es igualmente aplicable para la lectura de palabras sueltas como para la de frases y textos completos.

Recordemos que el propósito de nuestro programa no es la acumulación de conocimientos sin sentido para los alumnos. Por el contrario, queremos generar experiencias significativas de aprendizaje que desarrollen las competencias deseables durante la etapa preescolar y deseamos acercar a los niños a la cultura mundial, despertar su interés por el conocimiento y nutrir la semilla del investigador, el científico, el artista y el genio, que está dentro de cada niño o niña.

 

Tomado de:

Guerra Cruz, E. (2014) Guía Didáctica A. Método Filadelfia. Primera Edición. México, D.F Pearson Educación.

 

OTROS RECURSOS:

Libro “Aprender a leer a los 3″, de Elisa Guerra

Curso “Aprender a leer a los 3: Método Doman en Preescolar”

Curso “Aprender a Escribir a los 4: Método Doman en Preescolar”

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