Lectura temprana

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30 millones de palabras

El desarrollo del lenguaje es prioritario en la educación y cuidado infantil tempranos. Numerosos estudios avalan su importancia para el éxito académico posterior e incluso para el logro de las competencias necesarias para la vida laboral. El ambiente al que el niño pequeño está expuesto durante sus primeros años de vida – esto es, fundamentalmente en el hogar – determina de manera contundente la base para la adquisición y construcción del lenguaje. Mientras más enriquecedor sea este ambiente, mejor será el desarrollo del niño.

Sin embargo, el entorno que prevalece en las familias en situación de pobreza suele ser insuficiente para lograr el óptimo desarrollo neurológico del niño –y esto parece ser más evidente específicamente en el ámbito del lenguaje. Hart y Risley (2003) dan cuenta de ello cuando proclaman, según los resultados de sus investigaciones, que la diferencia en la exposición al lenguaje en una familia profesionista en comparación con una familia que califica para recibir ayuda gubernamental es de 30 millones de palabras para cuando el niño llega a los 3 años de edad.

No es de extrañar, entonces, que muchos pequeños en situación de pobreza, al momento de iniciar la educación básica, cuenten con un vocabulario expresivo mucho más limitado que el de los niños criado en una familia cuyos padres tienen mayor nivel de educación y bienestar social.

La desventaja en el nivel de vocabulario en estos pequeños es equivalente a dos años, lo que quiere decir que el niño de seis años, proveniente de un ambiente desfavorable muestra un desarrollo del lenguaje equivalente al de un niño de cuatro años que ha sido criado en un ambiente favorable. Esta desventaja, además, se puede traducir en un bajo desempeño académico que persiste aún después del tercer grado de educación primaria. Es una paradoja que quienes más necesitan estimulación y oportunidades de desarrollo sean precisamente los que se ven privados de ellas, trágicamente de manera especial en los primeros años de vida, cuando el cerebro está construyéndose.

Un programa ambicioso para el desarrollo del lenguaje en la educación temprana puede ser la clave para abatir la inequidad y la brecha en el desempeño escolar que aqueja a los niños que crecen en ambientes de desventaja.

Maestros: Es posible crear un ambiente rico en estímulos lingüísticos en nuestras aulas. Esto será aún más importante si atendemos a pequeños que, por su contexto, pudieran tener un vocabulario limitado. Mientras más temprano nos demos a la tarea de abatir ese déficit, mayores serán nuestras probabilidades de éxito.

Papás: Hablen con sus hijos, todo el tiempo. Cuénteles sobre cada cosa que van realizando juntos durante el día. Usen un vocabulario amplio, y explíquenles el significado de palabras sofisticadas. Lean con ellos todos los días, y deténganse unos minutos a comentar sobre sus lecturas. Inventen cuentos. Canten canciones. Enseña a leer a tu hijo aún cuando sea muy pequeño, con sesiones breves y felices, sin presión. La poesía son palabras que cantan: enséñale a tu hija la música del lenguaje. Si hablas más de una lengua, enséñasela. Glenn Doman solía decir que todos los niños son genios lingüísticos.

Despierta al genio. Convierte tu casa, o tu aula, en un palacio de palabras.

 

Por Elisa Guerra

 

Referencias:

Hart, B, y Risley, T. (2003) The Early Catastrophe. The 30 million word gap by age 3. Recuperado el 24 de Abril, 2019, de https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/TheEarlyCatastrophe.pdf

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¿Por qué es tan importante la Educación Temprana?

Por Elisa Guerra

Podrías pensar que sólo están jugando. Podrías creer que no sucede nada verdaderamente relevante dentro de esos pequeños cerebros. Incluso podrías estar convencido de que el aprendizaje “real e importante” comienza de la mano con la educación formal. Podrías considerar a los niños pequeños como adorables pero superficiales, y a los educadores de la primera infancia como poco más que niñeras glorificadas.

Los educadores que dedican sus vidas a la primera infancia se ven a menudo con cierto desdén, incluso entre la comunidad docente.  “Ellos tienen la parte fácil y ninguna dificultad”, algunos podrían decir. “Se la pasan jugando con los niños. No tienen que preocuparse por las pruebas estandarizadas, ni por calificar tareas o cumplir con planes de estudio. De hecho, ni siquiera son como los verdaderos maestros”

¿Será esto cierto?

Baby brain

Mucho de lo que necesitan nuestros niños para llevar una vida exitosa se establece incluso antes de ingresar al jardín de infantes. Las habilidades, cognitivas y no, que nos hacen humanos, están casi totalmente desarrolladas a los seis años. Todo lo que sucede más adelante es sólo una sofisticación de esas habilidades. A los 6 años, un niño ha aprendido a caminar y hablar, e incluso a leer y escribir. A los seis años el niño ha reclamado el control – aunque sea aún tambaleante – de su cuerpo y sus emociones. Los fundamentos para el aprendizaje académico, las habilidades de carácter y la función ejecutiva ya están presentes. Todavía tiene mucho que aprender, por supuesto, pero ninguno de esos aprendizajes será tan importante y significativo como los que se logran cuando los niños son muy pequeños.

 

¿Por qué es tan importante la educación temprana?

Según investigaciones, hay logros cognitivos y no cognitivos medibles entre los niños que recibieron programas de educación temprana en comparación con aquellos que no lo hicieron. Esos logros fueron evidentes incluso desde el ingreso al preescolar y se mantuvieron durante muchos años en la escuela primaria y más allá. Ha habido cierto debate sobre la consistencia de estos logros, especialmente después de que un estudio identificó un mayor coeficiente intelectual (IQ, por sus siglas en inglés) al ingreso al preescolar entre los niños atendidos por un programa específico de educación temprana en Estados Unidos, pero también encontró que la ventaja inicial se había desvanecido en el tercer grado. (Y pregunto: ¿es realmente el coeficiente intelectual lo que más importa?) Es relevante señalar que el grupo de control contra el que se midieron estos niños también recibió educación preescolar, solo que un programa diferente. Entonces, el estudio en mención realmente estaría documentando los resultados de un programa de educación temprana específico, en comparación con el currículo “regular”.

El economista James J. Heckman, quien obtuvo el Premio Nobel en el año 2000, subraya que la calidad de la educación en la primera infancia puede prevenir la brecha de logro académico, mejorar los resultados de salud e impulsar el ingreso económico de una persona en el futuro.. La educación de la primera infancia también se ha correlacionado con una menor tasa de riesgo de deserción, pobreza y delincuencia, especialmente entre los niños que provienen de ambientes desfavorecidos.

 

Tres prioridades

Según David Whitebread, profesor titular de psicología y educación de la Universidad de Cambridge (Reino Unido), la educación infantil de mala calidad es peor no tener educación infantil en absoluto.

¿Qué define la calidad? ¿Cómo podemos asegurar un excelente ambiente de aprendizaje temprano para todos los niños?

Desde mi punto de vista personal, hay tres grandes prioridades para la calidad en la atención de la primera infancia. Queremos que nuestros niños estén seguros, sean felices y sean brillantes, en ese orden.

La seguridad es primero. ¿Cómo podría un niño aprender cualquier cosa si está hambriento, enfermo o en peligro? Los niños refugiados, por ejemplo, y los que viven en la pobreza extrema o sufren negligencia, están luchando diariamente sólo para sobrevivir. Les hemos fallado -y continuamos fallando- a todos estos niños alrededor del planeta. Como ciudadanos globales, no podemos cerrar los ojos ante la injusticia y el sufrimiento que reclaman las vidas, muchas veces literalmente, de nuestros más jóvenes y más vulnerables.

Encontrar alegría en la vida cotidiana es un regalo precioso que todos los niños deberían recibir. A medida que los niños aprenden a manejarse física y emocionalmente, y cuando pueden desarrollar el control de los impulsos y las habilidades sociales que permiten a las comunidades florecer y prosperar, encuentran su lugar en el mundo y la felicidad en su interior. La mejor manera de desarrollar estas habilidades es a través de relaciones cálidas con sus cuidadores y amplias oportunidades para todo tipo de juego.

Nuestros niños también tienen derecho a ser brillantes. Su potencial está ahí, solo esperando ser despertado por un ambiente estimulante. Las habilidades cognitivas pueden sin duda promoverse en los primeros años, sin comprometer el bienestar físico o el aspecto lúdico.

Hemos sido demasiado conservadores con respecto a las verdaderas capacidades de los niños. Hemos creído por demasiado tiempo que enseñar habilidades como la lectura temprana a niños muy pequeños es de alguna manera un acto de violencia: aniquilar al niño para dar a luz al escolar. No tiene que ser así.

Si bien estoy de acuerdo en que los niños no deben ser presionados ni obligados a aprender nada (a ninguna edad), estoy convencida de que podemos enseñarles casi cualquier cosa con el enfoque correcto: lúdico, respetuoso, y fundamentado en las neurociencias.

El aprendizaje temprano es, y debe ser, fácil y alegre. Nunca más en la vida el aprendizaje será tan fácil y natural. ¿No deberíamos nosotros, los padres y los maestros, aprovechar este voraz desarrollo cerebral en favor de nuestros niños?

Los educadores de la primera infancia son, de hecho, “desarrolladores del cerebro infantil”. Y cada niño lleva, dentro de sí, la semilla de la genialidad.

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El Método Filadelfia en el Nuevo Modelo Educativo

El nuevo modelo educativo entrará en vigor en el ciclo 2018-2019. Ante esta realidad, muchas maestras nos han preguntado qué pasará con nuestros libros Filadelfia “Yo Conozco” y “Yo Escribo”, para preescolar. ¿Seguirán siendo vigentes?

La respuesta es si, un contundente si. ¿Por qué, se preguntarán algunos, si no se ha hecho una nueva edición de los libros? ¿Cómo pueden seguir siendo vigentes?

Antes que nada, es importante que recordemos que el nuevo modelo no significa, en ningún momento, deshacerse por completo del trabajo realizado en el currículo, planes y programas de estudio anteriores a la reforma. En el mismo documento se especifica, en la página 177, los aspectos que permanecen en el nuevo modelo. Algunos de ellos son:

  • Se trata de un programa abierto y flexible
  • Se conservan los fundamentos de los enfoques pedagógicos
  • Los aprendizajes esperados siguen siendo el referente para la organización del trabajo, la intervención y la evaluación.
  • Se continúa con la evaluación formativa.

Precisamente el carácter flexible y abierto del currículo (el anterior y el vigente) nos ha permitido trabajar con nuestros pequeños con el Método Filadelfia, creando un ambiente rico en estímulos para el desarrollo cerebral, atendiendo de manera implícita y explícita los objetivos del programa. Nuestra propuesta no sólo cubre, sino que incluso rebasa, la presentación de oportunidades para el desarrollo de los aprendizajes esperados que marca la autoridad educativa.

Sin embargo, pudiera haber nerviosismo entre las educadoras ante el cambio. Por ello, analicemos juntos cómo nuestros libros continúan siendo un apoyo valioso e importante para las maestras de preescolar aún a partir de Agosto de 2018.

Los propósitos generales de Lenguaje y Comunicación para Preescolar son:

1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; mejorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

2. Desarrollar interés y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e identificar para qué sirven; iniciarse en la práctica de la escritura y reconocer algunas propiedades del sistema de escritura.

Para alcanzar estos objetivos, el programa nos presenta cuatro organizadores curriculares: Oralidad, Estudio, Literatura y Participación Social. Describiremos cada uno, citando textualmente al Programa (páginas 192 y 193)

“Oralidad. El desarrollo del lenguaje de los niños al ingresar a preescolares variable. Conversar, narrar, describir y explicar son formas de usar el lenguaje que permiten la participación social, así como organizar el pensamiento para comprender y darse a entender; fortalecen la oralidad y el desarrollo cognitivo de los niños porque implican usar diversas formas de expresión, organizar las ideas, expresarse con la intención de exponer diversos tipos de información, formular explicaciones y expresar secuencias congruentes de ideas. El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural es otro elemento del lenguaje que es necesario promover en el aprendizaje de los niños desde sus primeras experiencias educativas para que desarrollen actitudes de respeto hacia esa diversidad; se trata de que adviertan y comprendan que hay costumbres y tradiciones diversas, así como que las cosas pueden nombrarse de maneras diferentes en otras partes y en otras lenguas” (p. 192-193)

Los libros “Yo Escribo” y “Yo Conozco” presentan muchas y muy variadas oportunidades para generar todo tipo de conversaciones alrededor del lenguaje y la cultura, o ,mejor dicho, culturas – incluyendo los inicios de ciudadanía global. Ninguna otra serie educativa presenta de manera tan abierta la diversidad – local y mundial- como nuestros libros Filadelfia para preescolar. Y para primaria, la nueva serie Interacciones (Lenguaje y Comunicación) continúa construyendo las habilidades y conocimientos de nuestros niños a través de la exploración de diferentes culturas,  arte y música, además de programas de ciudadanía global, educación financiera y emprendimiento.

“Estudio. Este organizador curricular remite, desde preescolar hasta la secundaria, al uso del lenguaje para aprender. En educación preescolar se promueve el empleo de acervos, la búsqueda, el análisis y el registro de información, así como intercambios orales y escritos de esta. Dichos usos del lenguaje se relacionan con los campos de formación académica y las áreas de desarrollo personal y social, de modo que los motivos para usarlo se integran también en sus Aprendizajes esperados”.  (p. 193)

La base del Método Filadelfia, en lectura, está precisamente en el intercambio oral y escrito de la lengua. Partiendo del vocabulario que los niños ya conocen, e integrando poco a nuevos conceptos y las palabras que los representan, se va construyendo un robusto dominio del lenguaje. Esto se logra, también, analizando y produciendo una gran diversidad de textos – desde pequeños poemas semanales hasta cartas, reseñas y cuentos – todo ellos contemplado tanto en “Yo Escribo” como en “Yo Conozco”

“Literatura. Este organizador curricular incluye la producción, interpretación e intercambio de cuentos, fábulas, poemas, leyendas, juegos literarios, textos dramáticos y de la tradición oral.” (p. 193)

En “Yo Escribo”, cada semana los niños disfrutan de un breve texto significativo que recoge el vocabulario presentado en la semana. Además, conforme los niños avanzan y crecen, los textos de lectura van aumentado en variedad y complejidad. “Yo Conozco” contribuye presentado más textos interesantes sobre arte, cultura y música.

“Participación social. Este organizador curricular se refiere a la producción e interpretación de textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados con la vida social como recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos y señalamientos. De particular importancia es el uso y el reconocimiento del nombre propio, no solo como parte de su identidad, sino también como referente en sus producciones escritas (porque cuando los niños conocen su nombre escrito empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras, así como a relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relación entre lo gráfico y lo sonoro del sistema de escritura).” (p.193)

Con el programa Filadelfia, nuestros niños reconocen, por supuesto, sus propios nombres – y muchas palabras más, de manera fácil y relajada. La lectura aflora como un proceso natural e infinitamente social: un proceso compartido por todos los niños, que observa, reconocen y manipulan las palabras en parejas y en grupo. Partiendo de las palabras conocidas y presentadas en forma visual, nuestros niños aprenden el sentido y uso de las letras, completamente dentro de su contexto significativo. Estos contenidos se trabajan principalmente en “Yo Escribo”, y en la presentación de las tarjetas de lectura por parte de la maestra al grupo. “Yo escribo” presenta, además, una gran variedad de juegos de lenguaje – junto con sugerencias para un aprendizaje lúdico que pueden encontrarse en la guía del docente y en evidencias que continuamente nos comparten las escuelas en medios sociales. (Más ejemplos aquí )

En todo caso, es nuestra humilde percepción que el nuevo modelo educativo no se ha alejado, sino al contrario, se acerca, a la propuesta de Método Filadelfia. Analicemos estos párrafos, sobre el desarrollo infantil en los primeros años, que aparecen en las páginas 58 y 59 del programa:

“Hoy se sabe que en esos años ocurren en el cerebro humano múltiples transformaciones, algunas de ellas resultado de la genética, pero otras producto del entorno en el que el niño se desenvuelve. Durante este periodo, los niños aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los niños.  La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendizajes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para etapas posteriores depende de que los niños se desenvuelvan en un ambiente afectivo y estimulante.”  Estas palabras, extraídas textualmente del documento de la SEP, resuenan positivamente con nuestra visión del desarrollo temprano, como hemos compartido anteriormente en otros artículos como “La semilla de la genialidad” 

Programas van y programas vienen, el mundo cambia. Pero, parafraseando a Glenn Doman, “la magia está en el niño”. No en los libros, no en los maestros, no en los programas. Mucho menos en los sistemas educativos, en la SEP, o en las escuelas.

La magia está en el niño. El potencial viene con él. Un ambiente rico en estímulos y oportunidades, a través de un programa ambicioso, divertido, cálido y bien organizado, depende de nosotros: padres y maestros. Sólo tenemos una oportunidad para dar a nuestros hijos el mejor ambiente de aprendizaje durante sus primeros años.  ¿Estamos listos para el reto?

 

Referencias:

Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Educación Preescolar. (2017) Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 11 de Junio de 2018 en http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf

 

 

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Sopa de Letras Filadelfia

Una mañana de trabajo en el Colegio Karol Wojtyla. Primera parada: Miss Ednna y Miss María José, con un grupo de 3o de preescolar.

Como autora de la Serie Filadelfia para el Aprendizaje Temprano del “Método Filadelfia” con Pearson, con frecuencia tengo la oportunidad de visitar escuelas que están llevando a cabo un programa de Lectura Temprana con nuestros libros. Es maravilloso poder sentarme en el fondo del salón, como si fuera una niña más en la clase, y observar a mis colegas docentes en acción.

Este mes de Diciembre estuve en el Karol Wojtyla, en Tehuacán, Puebla. En los próximos días seguiré compartiendo algunas de las muchas ideas que pude ver en marcha, y que pueden servir de inspiración a otras maestras y escuelas que estén trabajando con el método. Comencemos con una actividad que podríamos llamar Sopa de Letras Filadelfia.

Llegamos al salón de tercer grado atendido por la maestra Ednna Mariela y la auxiliar María José. La puerta del salón estaba muy bien ambientada con el país del mes para este grupo, Grecia (según el programa de nuestro libro Yo Conozco)

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yo-conozco-3oLos temas de cultura global están a la vista de los niños: Este mes conoceremos sobre Grecia, admiraremos las pinturas de Rubens y escucharemos la música de Brahms.

La rutina comienza cuando Ednna reparte a cada niño una tarjeta diferente y les pide identificar quién tiene la palabra “viernes” y “diciembre”. Posteriormente, los niños ordenan la frase “¿Cómo me siento?” en el pizarrón y dan su respuesta: feliz. Posteriormente la maestra muestra las palabras de la semana. Es viernes, y los niños ya las conocen muy bien, así es que son ellos quienes las leen.

En este video podemos ver cómo transcurrió esta rutina:

Más tarde, Ednna proyecta la lectura de la semana y la lee con los niños. Ahora ellos deberán encontrar las palabras resaltadas y emparejarlas con las tarjetas de lectura que su maestra ha dispuesto a un lado de la proyección.

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Todas estas actividades sirvieron como preparación para llegar a la Sopa de Letras con palabras Filadelfia. Ednna proyecta la sopa de letras y les pide a los niños encontrar las palabras de la semana. Cuando uno de ellos encuentra alguna, pasa al frente a encerrarla.

sopa-de-letras-filadelfiaMuchas gracias a Miss Ednna, Miss María José  y a todo el equipo del Colegio Karol Wojtyla por permitirme acompañarles en una mañana de trabajo.  ¡Muy pronto publicaré algunas ideas más, de las muchas observadas!

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Rompecabezas de palabras

Como autora de la Serie Filadelfia para el Aprendizaje Temprano del “Método Filadelfia” con Pearson, con frecuencia tengo la oportunidad de visitar escuelas que están llevando a cabo un programa de Lectura Temprana con nuestros libros. Es maravilloso poder sentarme en el fondo del salón, como si fuera una niña más en la clase, y observar a mis colegas docentes en acción.

En este mes de Noviembre estuve en el Colegio Benavente, en Puebla. En los próximos días compartiré algunas de las muchas ideas que pude ver en marcha, y que pueden servir de inspiración a otras maestras y escuelas que estén trabajando con el método. Comencemos con una actividad de “Rompecabezas de palabras”.

Miss Paty, maestra de segundo grado de preescolar, presentó con mucho entusiasmo las palabras de la semana.

lectura temprana Filadelfia

palabras Filadelfia lectura temprana

Su salón estaba muy bien ambientado con palabras retiradas de otras semanas, que los niños usan con frecuencia.

Después de la presentación de palabras, los pequeños se dieron a la tarea de encontrar esas mismas palabras en su libro “Yo Escribo”. Para ello se apoyaron de las palabras en tamaño individual. Miss Paty se aseguró de que todos los niños que necesitaban ayuda la obtuvieran. Siguió mostrándoles cada una de las palabras mesa por mesa.

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Al terminar esta actividad, Miss Paty tenía ya un sobre preparado para cada niño. Y dentro del sobre, las piezas de un rompecabezas, con una de las cinco palabras de la semana. Nadie sabía qué palabra le había tocado: había que armarla. Algunos niños requirieron de nuestro apoyo, otros pudieron armar su palabra independientemente.

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Finalmente, conforme los pequeños lograban armar sus palabras, las identificaban con las que estaban pegadas en el pizarrón. En un corto lapso de tiempo, los niños tuvieron la oportunidad de visualizar las palabras por lo menos 4 o 5 veces, en un ambiente estimulante, con lo cual logran una mejor retención de las mismas.

Palabras Filadelfia lectura temprana

Muchas gracias a Miss Paty y a todo el equipo del Colegio Benavente, en Puebla, por permitirme acompañarles en una mañana de trabajo.  ¡Muy pronto publicaré algunas ideas más, de las muchas observadas!

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¿Leer o jugar? Cultivando jóvenes lectores

Este artículo fue publicado inicialmente en Educación Futura y, su versión en inglés, en Huffington Post. 

¿Por qué, para algunas personas, es tan desagradable leer? Para quien ama la lectura, es inexplicable que otros la encuentren aburrida. Y ellos, por su parte, no entienden cómo alguien puede pasar horas con las manos pegadas a un libro.

No es necesario ahondar en los beneficios de la lectura. Los conocemos. Y sabemos que los lectores pobres se enfrentan a un futuro más difícil – por lo menos académicamente.  Los maestros pasamos horas tratando de lograr que nuestros alumnos lean más. Y lo intentamos todo: desde las promesas de la tecnología, los programas de moda, las tablas de control para alcanzar premios, los talleres de animación a la lectura y las lecciones remediales para casos difíciles.

Me parece, sin embargo, que la pregunta está mal formulada. No debemos cuestionarnos cómo hacer que los niños lean más, sino cómo lograr que se apasionen por los libros.

Pongamos un punto en claro: Nunca lograremos convertir a un niño en lector, si él no disfruta la lectura.  Puede ser que lo hagamos leer – aunque sea sólo para evitar reprobar, librarse de un castigo, eludir el ridículo o terminar de una buena vez con esa tarea. Quizá el niño intente zafarse de la lectura con excusas, pretextos, quejas o incluso trampas. Tan pronto como pueda, el niño abandonará la lectura. Y nunca más leerá a menos de que sea absolutamente necesario.

Por otro lado, igualmente difícil sería intentar convencer a un niño que ama leer, para que abandone los libros.

La clave para convertirse en un buen lector es disfrutar la lectura.

¿Cómo lograr esto en nuestros alumnos? No hay una respuesta simple, pero mucho de ello está en cómo los maestros abordamos la lectura:

  1. Leer debería ser fácil – y para ello, necesitamos acoger en la mente y el corazón lo que el libro nos susurra. Muchos niños (y adultos) pueden decodificar los símbolos escritos y traducirlos al lenguaje oral, pero un buen número de ellos no pueden realmente comprender textos complejos. La lectura, entonces, se vuelve sinónimo de frustración y aburrimiento. Un gran porcentaje de la población alfabetizada no leerá a menos de que no tengan escapatoria (por ejemplo, por exigencias escolares o laborales). Por mucho que nos duela reconocerlo, México no es un país de lectores (y no llevamos este estigma de manera exclusiva). Es tiempo de repensar cuándo y cómo es que enseñamos a nuestros niños a leer, porque si nos basamos en los resultados, es evidente que lo estamos haciendo muy tarde, muy poco y muy mal.
  1. Leer no es un ejercicio – los niños no deberían leer “para ejercitarse” o como si fuera una dieta. Los adultos leemos sólo por una de dos razones: para obtener información o para obtener disfrute. Sin embargo, cuando enseñamos a leer esperamos que los alumnos completen un sinnúmero de planas de bolitas y palitos, y que lean todos los días en voz alta para “ir desarrollando su habilidad lectora” (y de paso demostrar sus avances a padres y maestros). Les pedimos que lean, y luego les hacemos “preguntas de comprensión” sobre lo que leyeron, para que nos comprueben que lo hicieron. Aún para quienes somos lectores, la idea de leer un libro sabiendo que al final alguien nos hará un examen disminuirá en mucho el disfrute que esa lectura podría habernos redituado. En vez de adentrarnos en el abrazo íntimo del libro, sin más premura que sentir su calidez, continuamente nos estaríamos preguntando: ¿Será que esto viene en el examen? ¿Debería subrayarlo? ¿Volverlo a leer? ¿Tomar notas? Una lectura constantemente interrumpida por este tipo de ansiedades no se disfruta – se sufre.

Los niños deberían leer, desde el principio, por el gusto de hacerlo o para adquirir información sobre algo que le interese – o las dos cosas juntas, aún mejor.

  1. Leer no es una materia escolar. Leer, de acuerdo a la Asociación Americana de Pediatría (Silver y Silver, 2011) y otros (Doman, 1971, Norton y Doman, 1982) es una función cerebral, como hablar o caminar. Dada la estimulación y oportunidad necesarias y adecuadas, todos los niños son capaces de leer. Los niños con necesidades educativas especiales requerirán mayor duración, intensidad y frecuencia en los estímulos, pero pueden también aprender a leer.  Si la lectura no es una materia escolar, deberíamos cuestionarnos por qué enseñamos a leer a los niños a los seis años –al inicio de la escolarización formal- y cómo lo hacemos: desmoronando la comprensión al fragmentar el lenguaje en pequeños pedacitos sin significado, para después enseñarlos reorganizándolos en unidades de aprendizaje (el primer mes abordamos las vocales, luego algunas consonantes, más tarde construimos sílabas, etcétera) ¿No es esto antinatural? Jamás lo haríamos con el lenguaje oral. Y la lectura es lenguaje.
  1. La lectura es una elección –no una obligación. Esto va no sólo para el acto de leer en sí, sino también para los contenidos de dicha lectura. ¿Qué leen nuestros alumnos? Desde el inicio del ciclo escolar los armamos con una lista de “lecturas requeridas”. La misma lista que año tras año hemos entregado a generación tras generación de estudiantes. Si tenemos una lista de libros para cada grado, usémosla como sugerencia solamente. Cada niño debería poder elegir qué leer de acuerdo a su habilidad, intereses y gustos. Pero no es tan sencillo como abrirle las puertas de la biblioteca y dejar que se ahogue en la avalancha de opciones. El lector inexperimentado necesita que sus padres y maestros se vuelvan “curadores de libros” para él, que le introduzcan a diferentes géneros, que le ayuden a encontrar la voz del libro y a reconocer el susurro en sus palabras de papel.
  1. La lectura no es la antítesis del juego. Cuando hemos sugerido que los niños muy pequeños podrían aprender a leer, se han levantado voces para condenar la lectura temprana y para “recuperar” el tiempo de juego. Pero la lectura no es una actividad engorrosa que roba al niño de la libertad para jugar y disfrutar. La lectura no es un castigo (así es que nunca deberíamos dejar sin recreo a los niños y ponerlos a leer en el salón de clases como la pena que deban pagar por una falta).

¿Leer, o jugar? No es necesario elegir, porque una cosa no excluye a la otra. Y para el lector apasionado, la lectura es el mejor juego jamás inventado.

 

Referencias:
Doman, G. (1971) How Brain Injured Children Learn to Read. In “Conference on Child Language” preprints of papers presented at the Conference, Chicago, Illinois, November 22-24, 1971, p. 433-460.
Norton, R., & Doman, G. (1982). The Gifted Child Fallacy. The Elementary School Journal, 82(3), 249–255.
Silver, L, y Silver, D. (2011) Guide to Learning Disabilities for Primary Care.   American Academy of Pediatrics. 

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Learning to Read in Japan

This post was originally published in Spanish here.

I had the opportunity to visit Japan for the first time in November 2014, as part of researcher Eduardo Andere’s project on learning environments around the world.  We visited numerous schools in several Japanese cities; from Tokyo to Hiroshima, Nagoya and others.

Esta tabla muestra una comparación entre hiragana y romanji: Aquí podemos ver cómo se escribe cada letra o sílaba.

This chart shows a comparison of hiragana and romaji: here we can see how each letter or syllable are written.

I have always been interested in early reading instruction, but this was the first time I had the opportunity to explore how children learn to read in a language and system so different from ours -Spanish- and from other Western languages.

Due to Eduardo’s tight research schedule, and the difficulty to obtain permits to visit schools and conduct questionnaires, I was unable to perform a rigorous  protocol on early reading instruction in oriental cultures. Instead, I focused on documentary and anecdotal research, enriched by the observations made in the schools that we did visit.

Learning to read in Japan could be patty cake… for kids. An adult who did not grow up in Japan or was not exposed to the language at an early age, may find it extremely difficult, or even impossible, to learn to read Japanese.

Why?

To start with, Japanese can be written in three or four different ways:

  1. The cultured Japanese or logographic kanji, which consists of adopted Chinese characters. Each “kanji” represents a word or idea. By the time Japanese students graduate from high school, they should have mastered at least 2000 kanji.
  2. Hiragana, the basic Japanese phonetic script. It represents every sound in the Japanese language. It has 71 different “letters”: five vowels, one consonant and 65 “letters” or symbols made of consonant-vowel unions. That is, there are 65 characters that refer to complete syllables: ka, ke, ki, ko, ku. Each is represented with a single and distinctive symbol in hiragana.
  3. Katakana, which is used to write foreign words and it is also phonetically related to oral language.

In addition to learning these three methods of writing, Japanese children learn “romaji“: the representation of Japanese sounds using the western, 26-letter alphabet we know.

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As illustrated in this image, Japanese street signs are often written in kanji, hiragana and romaji. This image is a subway’s blue line stop sign in Tokyo. The first line is the largest and it is written is kanji. The second one, longer because each sign represents a sound, not a word or idea, is hiragana. And the third, which allows us, Westerners, to know where we are, and how to pronounce the station’s name, is romaji. By the way, “Otemachi” means “big hand”.

Which of these writing systems is used more? Well, all three are used: kanji, hiragana and katakana, and at the same time! This is another reason that makes learning to read and write in Japanese incredibly complex for adult Westerners that have not been exposed to the language at an early age.

When and how do Japanese children learn to read?

In the school system, “formal” reading instruction begins supposedly in the first grade; however, as told by many teachers, a large percentage of children (“the majority” in one teacher’s words) start first grade already reading not only simple words,  but in many cases, books. A school principal in the outskirts of Tokyo told me, regarding the best time to start reading instruction: “the sooner, the better”.

This same trend was reported in the late eighties in a research study that compared Japanese and American reading programs (Mason et al, 1987). By the time Japanese children started elementary school, they could read hiragana, and subsequently they began learning their first “kanji”. This work continues throughout the children’s academic lives and even well into adulthood.

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: "Cuanto antes, mejor".

The principal of a elementary school in the outskirts of Tokyo said, regarding learning to read: “the sooner, the better”

However, Japanese Yochien (preschool or kindergarten schools) are not supposed to teach children to read, at least not formally. So then, who teaches them?

For decades, it has been believed that Japanese mothers play a major role in early reading instruction. Although only 15% of the mothers interviewed for a research study acknowledged to be teaching their children at home, (Uchida, 1987), it is very common for them to engage their kids in various activities aimed at learning to read. It is believed that the youngsters’ broad exposure to children’s books and magazines, combined with art, music and physical activities, could create early reading competence.

Due to intense competition to gain access to the best universities, families want their children to attend elite elementary schools. And because of the high demand for these institutions, entrance exams are often applied to preschoolers. The highest achievers get the coveted places. This is very much likely the reason of why many Japanese mothers, by themselves or with the help of private lessons, academically “prepare” their children for the tests.

It is good that Japanese children can learn many things at an early age, but not for the wrong reasons. If a mother teaches her young child to read, not because of the joyful experience it can be, but because she is concerned about testing scores, then pressure and stress can come into the learning equation. And pressure and stress do not get along well with learning.

The traditional way to learn hiragana or katakana in Japanese schools is through phonics instruction. However, the phonetic units in Hiragana are larger than those in Spanish. We already said that, although Japanese children learn the phonemic correspondence for 5 vowels and 1 consonant, they must learn another 65 symbols to phonetically represent syllables. This means that, while Hispanic children must decipher at least 4 symbols for a two-syllable word, (if reading phonetically) Japanese children could need only two, in the best-case scenario. This might imply that recognition of a word could be twice as fast, in comparison with reading in Spanish.

On the other hand, Japanese children must learn kanji by heart. There is no alternative. And for that they use most of the school day: memorize and repeat, memorize and repeat. Many adults remember this stage as tedious, boring and difficult. Could there be another way to do it? We think so. Our Japanese children in the Institutes’ program (either well or those with brain injuries) can learn kanji easily and joyfully when it is presented in brief, frequent and cheerful reading sessions, using word cards prepared for this purpose. They do so with ease if they begin to learn when the brain is more apt to receive this kind of information: in the first years of life. By the way, this is how every child could learn to read, no matter what his or her native language happens to be.

Many classrooms are decorated with children’s productions. Here we can see worksheets demonstrating stroke directionality.

Many classrooms are decorated with children’s productions. Here we can see worksheets demonstrating stroke directionality.

Less pressure on children and greater recognition to teachers is something, if anything, that we could ask from Japanese society.

What we can say for sure is that education is a very important value for families in Japan. According to the 2013 Global Teacher Index, published by Varkey Foundation, even though Japanese people favorably rate their educational system, they do not necessarily trust their teachers’ ability. This is surprising, considering the respect that was traditionally owed to teachers (“senseis”) and the fact that Japan’s academic performance in international tests, compared with other countries, is relatively high.

Who teaches Japanese children to read? It seems that this is a task involving several actors: mothers, teachers, and the culture that favors, in one form or another, early exposure to written language.

 References:

Dolton, P; and Marcenaro-Gutierrez, O (2013) Varkey Gems Foundation Global Teacher Status Index. Retrieved on February 18th,  2016, from https://www.varkeyfoundation.org/teacherindex

Mason, J; Anderson, R; Omura, A; Uchida, N; and Imai, M. (1989) Learning to Read in Japan, Technical Report 449, Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-Champaign.

Uchida, N. (1987) From storytelling to writing composition. Paper presented at the 29th annual meeting of the Japanese Educational Association. Tokyo.