Método Filadelfia: Jugar y Aprender

ColegioNuestros niños aprenden todo el tiempo. Y uno de los retos que tenemos como educadores, es lograr que ellos utilicen sus recién adquiridas habilidades y conocimientos en situaciones lúdicas concretas. Nunca como un examen, sino como una oportunidad para resolver un problema interesante.

También con el Método Filadelfia, cuando hablamos de lectura temprana, escritura temprana y cultura global, podemos estimular a nuestros niños con actividades que impliquen poner en juego de manera relajada y divertida las capacidades que han desarrollado. Por supuesto, antes de realizar cualquiera de estos juegos, debemos estar seguros que hemos presentado el material (palabras, bits) con suficiente duración, intensidad y frecuencia.

Una oportunidad para resolver un problema es, por definición, opcional. El niño puede decidir si quiere jugar o no, sin temor a represalias. Si no fuera así, se trataría de una “obligación” más que de una “oportunidad”. Eso no es lo que buscamos.

Los juegos nos permiten ponernos a prueba en un entorno seguro y agradable. Los juegos que implican resolver problemas nos dan la oportunidad de sentir la satisfacción del éxito o el acicateo del reto.

Un juego es, para el niño, una actividad en la que se involucra voluntariamente por la única razón del disfrute. Un juego demasiado fácil resulta aburrido, un juego demasiado difícil resulta frustrante. En cualquier caso, el niño abandona el juego porque ya no es divertido.

El reto que tenemos como educadores es el de presentar a los niños oportunidades de juego que sean suficientemente estimulantes sin ser demasiado complejos, que tomen en cuenta sus intereses y que les permitan utilizar sus conocimientos y habilidades. El juego, por supuesto, es aprendizaje, pero antes que ninguna otra cosa, es juego es gozo.

Algunos ejemplos de juegos que sugerimos para fortalecer el aprendizaje sin detrimento del disfrute:

TRES AÑOS:

  • Localización de palabras. Colocar tarjetas de palabras en el suelo y pedirle al niño que nos traiga la que le solicitamos.
  • Entrega de materiales. Etiquetar las pertenencias de los estudiantes solamente con su nombre en tamaño mediano, sin colores ni dibujos que lo identifiquen. Después, pedirle a uno de los alumnos que nos ayude a repartir el material a sus compañeros.
  • Palabras ocultas. Esconder una palabra en el salón. Decir la palabra y pedir a los alumnos que nos ayuden a buscarla. Los alumnos pueden ir leyendo las palabras que encuentren hasta dar con la indicada. También puede realizarse esta actividad con el objeto, por ejemplo, mostrar una pelota y pedir a los alumnos su ayuda para encontrar la tarjeta con la palabra que corresponde.
  • Mímica. Jugar a actuar el personaje, acción o color que se presenta en la tarjeta. Por ejemplo, mostramos la palabra “tigre”, en la categoría de animales, y todos rugimos y damos zarpazos al aire. O mostramos “llorar” en la categoría de verbos / acciones, y todos nos tallamos los ojos. O mostramos la palabra “verde” y todos buscamos tocar algo de ese color en el salón. Al principio, se puede efectuar este juego cuando se presentan las palabras, y eventualmente, al haberlo hecho ya durante algunos días, la maestra omite mencionar en voz alta la palabra mientras la muestra, y espera para ver si los alumnos hacen el ademán correspondiente.
  • Galerías de arte. Hacer juegos de clasificación con las imágenes de cultura (en el caso que la maestra los haya impreso previamente), por ejemplo, comentarle a los alumnos que aquí tienen las obras de dos pintores en desorden y que necesitamos ayuda para organizarlas. Puede decir algo como: “De un lado pondremos las pinturas de Van Gogh, y del otro, las de Picasso.”

CUATRO AÑOS

Retomar las actividades de primer grado, e integrar las siguientes:

  • Jugar a la memoria de palabras / imágenes. En lugar de emparejar dos imágenes iguales, se forman pares de la imagen con la palabra que le corresponde.
  • Jugar a los duendes traviesos. Se pueden etiquetar con tarjetas de palabras elaboradas por la maestra las cosas del salón, por ejemplo: piso, mesa, silla, ventana, escritorio, pizarrón, puerta y dejarlas ahí por varios días, sin perder la oportunidad de leerlas varias veces durante el día. Una mañana, antes de la llegada de los alumnos, la maestra despega y cambia de lugar las palabras, de manera que las etiquetas ahora no corresponden con el objeto. Cuando llegan los alumnos, la maestra les hace notar que las palabras están desordenadas y pide su ayuda para volver a colocar las etiquetas con las palabras en donde corresponden.
  • Localización de palabras. Con sus cinco palabras recortables de la semana, los alumnos pueden intentar localizar la que es igual a la que su maestra enseña en la tarjeta: ella presenta tarjeta con la palabra “amigo”, y los alumnos, observando el modelo, intentan encontrar la misma palabra entre las que tienen en su mesa.
  • Organización de obras de arte. Organizar en grupos las obras de pintores, ahora añadiendo uno más: “Aquí ponemos las pinturas de Van Gogh, acá, las de Picasso, y allá, las de Da Vinci”.
  • Lotería de arte. Se van “cantando” las tarjetas individuales que contienen obras de los pintores conocidos, conforme se presentan las imágenes.
  • Guía de museos. Pedir a un alumno que explique a un compañero que se ha ausentado lo aprendido sobre alguno de los países, pintores o compositores.

CINCO AÑOS

Aquí podemos retomar las actividades de tres y cuatro años, y además:

  • Memoria de palabra/palabra. En lugar de emparejar dos ilustraciones iguales, se forman pares de palabras iguales, sin imágenes.
  • Lotería de palabras. La maestra muestra y dice una palabra y los alumnos la buscan en sus cartones de juego. Puede hacerse combinando palabras con imágenes o solamente con palabras. La maestra puede, en ocasiones, solamente mostrar la palabra, sin leerla en voz alta, o mostrar la imagen que represente la palabra, sin enseñar el modelo escrito de ésta.
  • Pares de palabras y frases. Con palabras ya vistas y retiradas, la maestra elabora cartones de lectura un poco más largos, con un tamaño de letra menor, que incluyan pares de palabras o frases cortas. Lee solamente la primera palabra y pregunta al grupo si alguien quiere terminar de leer lo que dice el cartón. Por ejemplo: pelota grande. La maestra lee “pelota….” y espera a que algún alumno lea, “grande”.
  • Armar pares y frases con pequeñas palabras recortables. La maestra puede presentar un ejemplo escrito y pedir a los alumnos que lo reproduzcan en su mesa. Con el tiempo, puede poner sobre la mesa más palabras que las que son necesarias para el armado de una frase, y también más adelante podrá sólo decir la frase y pedir que la formen.
  • Jugar al supermercado y entregar a cada niño una lista de compras.Conforme “encuentren” las cosas mencionadas en su lista, las irán marcando. Las listas pueden ser iguales o diferentes.
  • Hacer juegos de lotería y de memoria culturales. Donde se busque emparejar mapas de países con sus banderas, trajes típicos, compositores o pintores con los nombres de sus obras.
  • Jugar a ser maestra. Preguntarle a los alumnos si alguno quisiera ser la maestra en alguno de los módulos, y presentar una serie de imágenes conocidas a sus compañeros o a alumnos de otro grupo.
  • Adivinar el pintor de una obra. Mostrar obras de arte de los pintores que estudiamos, pero que no fueron presentadas dentro del material del programa, para ver si los alumnos pudieran reconocer el estilo del pintor. Podría decir algo como: “Aquí tenemos una pintura que se llama El sueño. No la hemos visto antes, pero la pintó un artista que ya conocemos. ¿Alguien puede decir de quién cree que es?

Estas actividades presentan un reto a los alumnos para utilizar la información que ya conocen y las habilidades que han desarrollado, además de una oportunidad para seguir aprendiendo.

La manera preferida por las maestras para evaluar la habilidad de leer es la lectura en voz alta. Sin embargo, ésta debería solicitarse sólo hasta que el niño ha leído por sí mismo y ha comprendido el texto. Y como el resto de las oportunidades para resolver problemas, la lectura en voz alta debe ser opcional, algo que el niño pueda decidir si hace o no. Esto es igualmente aplicable para la lectura de palabras sueltas como para la de frases y textos completos.

Recordemos que el propósito de nuestro programa no es la acumulación de conocimientos sin sentido para los alumnos. Por el contrario, queremos generar experiencias significativas de aprendizaje que desarrollen las competencias deseables durante la etapa preescolar y deseamos acercar a los niños a la cultura mundial, despertar su interés por el conocimiento y nutrir la semilla del investigador, el científico, el artista y el genio, que está dentro de cada niño o niña.

 

Tomado de:

Guerra Cruz, E. (2014) Guía Didáctica A. Método Filadelfia. Primera Edición. México, D.F Pearson Educación.

 

OTROS RECURSOS:

Libro “Aprender a leer a los 3″, de Elisa Guerra

Curso “Aprender a leer a los 3: Método Doman en Preescolar”

Curso “Aprender a Escribir a los 4: Método Doman en Preescolar”

Cursos en línea

Aprender a Leer en Japón

Aprender a Leer en Japón

Japón es un país fascinante. No sólo por sus jardines y edificios, si no también por su gente y su cultura.

Tuve la oportunidad de visitar este país asiático por primera vez en el mes de Noviembre de 2014, a raíz de la investigación de Eduardo Andere sobre ambientes de aprendizaje alrededor del mundo. De esta manera, pude visitar con él diversas escuelas en varias ciudades japonesas, desde Tokyo hasta Hiroshima, pasando por Nagoya y otras más.

Esta tabla muestra una comparación entre hiragana y romanji: Aquí podemos ver cómo se escribe cada letra o sílaba.

Esta tabla muestra una comparación entre hiragana y romanji: Aquí podemos ver cómo se escribe cada letra o sílaba.

Siempre me ha interesado el tema de el aprendizaje de la lectura, pero esta fue la primera vez que tuve la oportunidad de explorar cómo aprenden a leer los niños pequeños en un sistema y lenguaje tan diferente al nuestro y al resto de los idiomas occidentales.

Debido a lo apretado de la agenda de investigación de Eduardo, y aunado a la dificultad para conseguir los permisos necesarios para visitar las escuelas y aplicar cuestionarios, no me fue posible realizar un protocolo de investigación sobre el aprendizaje temprano de la lectura en culturas occidentales. En lugar de ello, me centré en una investigación documental y anecdótica, enriquecida por las observaciones realizadas en las escuelas que nos abrieron sus puertas.

Aprender a leer en Japón es cosa de niños… para los niños. Un adulto que, sin haber crecido en Japón ni haber estado expuesto al idioma desde pequeño, quisiera aprender a leer y escribir en japonés, pudiera encontrar esta tarea sumamente difícil, incluso imposible.

¿Por qué?

Para empezar, el japonés tiene tres (o cuatro) maneras de escribirse:

1. El japonés culto o kanji, que consiste en ideogramas heredados del chino. Cada “kanji” representa una palabra o idea.  Al terminar la escuela preparatoria, los jóvenes japoneses deben dominar por lo menos 2000 kanji.

2. Hiragana, o la “fonetización” del lenguaje. En este sistema existen 71 “letras” diferentes: 5 vocales, 1 consonante, y 65 “letras” o símbolos que combinan consonante y vocal. Esto es, existen 65 caracteres que se refieren a sílabas completas: ka, ke, ki, ko, ku, por ejemplo, se representan cada una con una sola y diferente “letra” en hiragana.

3. Katakana, que se usa para escribir palabras extranjeras y que también tiene correspondencia fonética con el lenguaje oral.

Además de estos tres sistemas de escritura, los niños japoneses aprenden “romanji”, o la manera de representar palabras japonesas con escritura occidental. Así es que los pequeños también aprenden las letras del alfabeto que todos conocemos.

IMG_3919Es común que los letreros en las calles incorporen kanji, hiragana y romanji, como puede ilustrase en esta imagen. Este es un letrero que anuncia una de las paradas de la línea azul del metro de Tokyo. El primer ejemplo de escritura, el más grande, es kanji. El segundo, más largo (por que cada signo representa un sonido y no una palabra o idea) es hiragana. Y el tercero, el que nos permite a nosotros, occidentales, saber en dónde estamos y cómo pronunciar el nombre de esta estación, es romanji. Por cierto, “Otemachi”, significa “mano grande”.

¿Cuál de estos sistemas se utiliza más? Bien, esto es lo que hace que el japonés sea increíblemente complejo para los adultos occidentales sin experiencia temprana en el idioma: Se usan los tres, kanji, hiragana y katakana… ¡al mismo tiempo y mezclados!

¿Cuándo y cómo aprenden a leer los niños japoneses?

Supuestamente, la instrucción “formal” de la lectura comienza en el primer grado de primaria. Sin embargo, según nos comentaron algunos docentes, un gran porcentaje de niños, (la gran mayoría, en palabras de un maestro) llegan al primer grado siendo capaces de leer, y no sólo palabras simples, sino libros. La directora de una escuela en la periferia de Tokio nos dijo, en torno al tiempo para aprendizaje de la lectura, que “cuanto antes, mejor”. Esta misma tendencia fue reportada ya desde finales de los años ochenta en una investigación que comparaba el aprendizaje de la lectura en Japón y en Estados Unidos. (Mason et al, 1987).  Los niños japoneses podían leer en hiragana al entrar a la primaria, y a partir de entonces comenzaban el aprendizaje de los primeros “kanji”. Esta labor continuará durante toda la vida académica de los niños y jóvenes y aún en la edad adulta.

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: "Cuanto antes, mejor".

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: “Cuanto antes, mejor”.

Sin embargo, los jardines de niños japoneses (yochien) supuestamente no enseñan a leer a los niños, por lo menos no de manera formal. ¿Quién les enseña entonces?  Ya desde hace algunas décadas, se cree que las madres japonesas juegan un papel primordial en la enseñanza de la lectura.  Aunque solamente un 15% de ellas afirma que enseña a leer a sus hijos en casa (Uchida, 1987) es muy común que realicen diferentes actividades encaminadas al aprendizaje de la lectura, principalmente una amplia exposición a libros y revistas infantiles, aunado a actividades artísticas, musicales y de excelencia física.  A raíz de la enorme competencia para poder tener acceso a las mejores opciones educativas, las familias  buscan que sus hijos ingresen a escuelas primarias de prestigio académico. Y debido a la alta demanda de espacios en estas instituciones, con frecuencia se hacen exámenes de admisión a los niños preescolares. Los mejores resultados consiguen los codiciados lugares. Así es que posiblemente muchas madres japonesas “preparen” académicamente a sus hijos para estas pruebas, ya sea ellas mismas o con la ayuda de clases particulares.

Creemos que es algo bueno que los niños japoneses puedan aprender muchas cosas a muy temprana edad, pero no por las razones equivocadas. Si una madre enseña a su hijo a leer, no por el disfrute que ello pueda redituar al pequeño, sino con el objetivo de que pueda obtener buenos resultados en un examen, entonces la presión y el estrés entran a la ecuación de la enseñanza. Y la presión y el estrés son enemigos del aprendizaje.

En las escuelas. la manera tradicional de aprender hiragana o katakana es a través de instrucción fonética. Sin embargo, las unidades fonéticas en hiragana son más grandes que las del idioma español: ya hemos comentado que, si bien los niños aprenden la correspondencia fonética a 5 vocales y una consonante (elementos fonéticos simples) hay 65 caracteres que representan sílabas (elementos fonéticos compuestos). Esto significa que, mientras que los niños hispanos que aprenden a leer fonéticamente deben descifrar, para una palabra bisílaba, por lo menos cuatro grafías, el niño japonés con suerte requerirá sólo dos (una por sílaba). Esto podría implicar que el reconocimiento de la palabra podría ser dos veces más rápida por parte del niño japonés, en comparación con el niño hispano.

Por otro lado, los niños japoneses deben aprender kanji de memoria. No hay alternativa. Y para ello ocupan buena parte de la jornada escolar: memorizar y repetir, memorizar y repetir. Muchos adultos recuerdan esta etapa como algo tedioso, aburrido y difícil. ¿Habría otra manera de lograrlo? Nosotros creemos que sí. Nuestros niños japoneses en el programa de Los Institutos, (ya sea sanos o con lesión cerebral) pueden aprender kanji con facilidad y disfrute cuando éste se les presenta de manera ágil, alegre, repetida y breve, en estímulos visuales preparados para este fin, y cuando el cerebro está mejor dispuesto para recibir este tipo de información: en los primeros años de vida. Por cierto, de esta manera pueden aprender a leer todos los niños, cualesquiera que sea su lenguaje.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas  de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Menor presión a los niños y mayor reconocimiento a los maestros, es algo de lo poco que quizá podría pedirse a la sociedad japonesa.

Lo que sí podemos afirmar es que la educación es un valor sumamente importante para las familias en Japón. Según el Global Teacher Index 2013, publicado por Varkey Gems Foundation, si bien los japoneses califican favorablemente su sistema educativo, no confían mucho en la capacidad de sus maestros -algo que no deja de sorprender, cuando se tiene en cuenta el respeto que tradicionalmente se debía a los docentes, “senseis”, y considerando que el desempeño educativo de Japón en pruebas internacionales, al compararse con otros países, es relativamente alto.

¿Quién enseña a leer a los niños japoneses? Parece que esta es una tarea con diversos actores: las madres, los maestros, y la propia cultura que favorece, de una u otra forma, la exposición temprana al lenguaje escrito.

 Referencias:

Dolton, P; y Marcenaro-Gutiérrez, O (2013) Varkey Gems Foundation Global Teacher Status Index. Recuperado el 18 de Diciembre de https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf 

Mason, J; Anderson, R; Omura, A; Uchida, N; e Imai, M. (1989) Learning to Read in Japan, Technical Report 449, Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana- Champaign.

Uchida, N. (1987) From storytelling to writing composition. Paper presented at the 29th annual meeting of the Japanese Educational Association. Tokyo.

 

 

Desarrolla el Potencial de tu hijo con Síndrome de Down

Esta semana se presentará en Monterrey, N.L. el taller para padres: “Desarrolla el Potencial de tu hijo con Síndrome de Down”.  La fecha prevista es el Jueves 16 de Octubre, en horario de 3 a 8 pm.   Organiza: Centro de Educación Integral y Avanzada, A.B.P.

El taller será presentado en formato presencial por Elisa Guerra. Los temas a cubrirse son los siguientes:

a) El mito de la desesperanza (y otros mitos similares con respecto a la atención de los niños y jóvenes con síndrome de Down)

b) Experiencias de desarrollo

c) Propuesta de atención: una visión integral

d) Cómo enseñar a leer a tu hijo con Síndrome de Down

Informes e inscripciones con la Lic. Carmen Hernández y/o la Srita. Martha Reyna, al teléfono  (81) 8341 6616 y 18    o al correo electrónico ceiamty@hotmail.com

Costo: 600 pesos por persona.

Cómo enseñar a escribir con el Método Filadelfia

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Si bien la lectura y la escritura son dos procesos de aprendizaje íntimamente relacionados, conservan su individualidad. Berninger (2000) afirma que “leer y escribir son, hasta cierto punto, dos sistemas diversos. No estamos hablando de un solo proceso económico llamado lectoescritura, en donde pareciera que los pasos y los tiempos se integran en un solo camino. No, se trata de dos procesos que siguen una ruta en la misma dirección, con veredas a veces paralelas, a veces divergentes, a veces asincrónicas, a veces entrelazadas. Dos procesos, dos tiempos”.

Escribir tiene, por lo menos, dos funciones: la manual o caligráfica, esto es, la habilidad motriz para plasmar con algún instrumento –por ejemplo, lápiz, pluma o la computadora– las representaciones gráficas de las palabras e ideas que deseamos comunicar y, por el otro, la función comunicativa, la expresión de las ideas, la elección y organización de las palabras para ser entendido por el interlocutor. Sin embargo, según la manera como tradicionalmente se enseña a leer y a escribir en la escuela, tal pareciera que lo más importante es que los alumnos tengan “bonita letra”. El contenido de lo que escriban no importa, siempre y cuando los trazos sean firmes, ordenados y de buena “calidad”.

Esto no quiere decir que no sea deseable que los alumnos, o cualquier persona, tengan buena caligrafía, debemos motivarlos hacia la limpieza y claridad en sus producciones, pero sin que ello repercuta en la parte creativa de la escritura. El problema de la enseñanza tradicional, cargada de pre-ejercicios “para soltar la mano”, y más adelante de ejercicios para “aprender las letras”, es que hace tedioso y cansado un proceso que debería ser gozoso y ágil.

En los materiales que conforman el Método Filadelfia no incluimos el famoso “llenado de planas” que hacen repetir al niño una misma letra una y otra vez. En lugar de ello, ofrecemos muchas oportunidades para remarcar, calcar, copiar y trazar palabras completas, y más adelante, frases cortas y oraciones más complejas. De esta manera, el niño no está repitiendo un símbolo gráfico sin sentido, sino que desde el primer momento escribe palabras e ideas. Ya irá aprendiendo el trazo de cada una de las letras que, por supuesto, se repiten en diferentes palabras, pero de manera contextualizada y significativa.

IMG_7587Técnica para desarrollar la escritura temprana

  1. Programa de lectura: las palabras objetivo y de construcción, así como los textos de Yo leo, conformarán el grupo de palabras conocidas, que servirá como base para la enseñanza de la escritura.
  2. Armado de palabras conocidas: este paso consiste en utilizar letras recortables para armar las palabras que el niño ya conoce, sin necesidad de hacer un esfuerzo manual para su trazo. Es el primer paso de la escritura propiamente dicha, pues ya implica una labor intelectual para formar una palabra.Se le presenta a los alumnos las pequeñas partes que conforman la palabra por primera vez. El alumno debe tratar de armar la palabra conocida como si fuera un rompecabezas, basándose en el modelo escrito. Esta fase tiene en realidad dos momentos: cuando el niño puede armar la palabra en presencia del modelo y cuando puede armarla de manera independiente. Si bien pueden mencionarse al niño los nombres o sonidos de esas nuevas partes que está conociendo, por ejemplo las letras y sílabas, no se hace énfasis en ello.
  3. Remarcado y calcado de palabras conocidas: éstos son en realidad dos pasos en uno. Se presentan las actividades de remarcado con las palabras impresas en tinta más clara, para permitirle al niño apropiarse de la “autoría” de la palabra. Éste es el primer momento en que se aborda la parte manual de la escritura. El niño utiliza las palabras que conoce de su programa de lectura y las escribe completas, no realiza planas de la misma letra. Esta fase tiene varios momentos:a) El remarcado de palabras, que consiste en reescribir sobre éstas.b) El seguimiento de modelos de palabras utilizando la pauta.

    c) El calcado de palabras, para lo cual, de vez en cuando, podría utilizar papel adicional, con la suficiente transparencia para permitir al niño observar el modelo, pero lo suficientemente firme para permitir un trazo fluido.

  4.  Copiado de palabras conocidas: en este paso, el niño ya no remarca ni calca las palabras, sino que hace trazos independientes del modelo, pero aún en presencia del mismo.El modelo (palabra impresa) puede estar colocado junto a la palabra copiada, en un primer momento, y más tarde puede pegarse en el pizarrón o incluso reescribirse, para que los alumnos la copien desde sus asientos.
  5.  Escritura independiente de palabras conocidas: en este paso los alumnos pueden escribir palabras conocidas, sin necesidad de la presencia del modelo.En una subetapa previa, la maestra puede mostrar brevemente la palabra para que el niño la vea, luego la retira y el niño la escribe. Los alumnos de cuatro años pueden escribir palabras de manera independiente, aun si éstas son largas. De hecho, parece que las palabras largas resultan interesantes para ellos.A partir del nivel B (4 años), se aborda la escritura de algunos pares de palabras y construcciones cortas, mismas que se harán más frecuentes y elaboradas en el nivel C.

    Lo común es que, en cada grupo en cualquier momento haya algún alumno en la segunda fase (armado), otro en la tercera (remarcado/calcado), otro en la cuarta (copiado) o en la quinta (escritura independiente). O incluso que un mismo niño ya pueda escribir algunas palabras de manera independiente, y que necesite el modelo para escribir otras, o que haya palabras que aún no puede escribir sin calcar o remarcar. La práctica docente debe buscar crear oportunidades de aprendizaje constructivo a partir de las habilidades de cada niño.

IMG_2254El Abecedario

Cuando los niños comienzan a aprender palabras de lectura desde los tres o cuatro años, se pone en juego su capacidad de deducción e inferencia de las reglas del lenguaje escrito. De esta manera, un niño no necesitará ver tarjetas de todas de las palabras existentes en su idioma, sino que, por medio de la exposición repetida a cientos y cientos de palabras diferentes, será capaz de “intuir” o inferir palabras que nunca antes haya leído.

En segundo grado de preescolar, cuando inicia el proceso de adquisición la escritura, sugerimos presentar las letras a los alumnos, como componentes de las palabras, para iniciarlos en su trazo.

En tercer grado de preescolar, combinamos la lectura global con elementos de la instrucción fonética, privilegiando la presentación de la palabra completa. Al mismo tiempo, comenzamos la enseñanza del abecedario.

Todos los días se presenta la serie completa del abecedario en orden. Algunos días en minúsculas, otros días en mayúsculas. Adicionalmente, dedicamos otra sesión para presentar las letras en desorden. A diferencia de las sesiones de palabras, aquí sí nos interesa que los alumnos aprendan la secuencia de las letras en el abecedario (y por eso las presentamos en orden) pero también es importante que ellos reconozcan cada letra por sí sola y no porque están recitando una secuencia conocida.

Es preciso planear dos sesiones diarias para la presentación del abecedario, durante todo el ciclo escolar. Por supuesto, podemos hacer énfasis en las letras que estamos trabajando con las palabras de la semana y aprovechar el repaso de las ya presentadas. Incluso podemos hacer juegos en donde los alumnos, con sus palabras recortables o con las tarjetas de presentación del aula, busquen una letra en particular en algunas de sus palabras.

Se enseña a los alumnos tanto el sonido como el nombre de la letra; “se llama efe” y “suena ffff “, ya sea en la misma sesión o en diferentes. La técnica de enseñanza es la misma que utilizamos con los demás materiales: un segundo por tarjeta, transmitiendo entusiasmo y alegría con la voz al leerla.

La letra script y cursiva

El Método Filadelfia no contempla en esta etapa del proceso de adquisición de la escritura el uso de la letra cursiva, pero no deja de reconocer sus méritos y utilidad.

Prácticamente la totalidad de los textos escritos que encontramos en medios impresos y digitales utilizan la letra script. Y dado que nuestra propuesta relaciona el programa de lectura con la producción de las primeras palabras escritas, consideramos más congruente iniciar el proceso de escritura manual con el mismo tipo de letra con la que los alumnos han aprendido a leer.

La letra cursiva, si bien es cierto que favorece una escritura más ágil y correcta, en cuanto a la direccionalidad y fluidez del trazo, implica también, por lo menos al principio, un esfuerzo mayor por parte del niño y también exige una cantidad considerable de ejercicios para la soltura motriz. Desafortunadamente, el costo a pagar por la reiterada ejercitación ha sido alto: los alumnos relacionan el escribir con un proceso más bien mecánico y tedioso, y no con la posibilidad de expresarse de manera creativa y trascendente.

Es deseable que los estudiantes desarrollen la habilidad motriz que les permita escribir con buena letra, pero en esta propuesta se privilegia el aspecto de la escritura creativo antes que el manual.

Una vez que el niño se haya confirmado como un lector y se encuentre avanzado en el camino para convertirse en escritor –no escribiente- entonces se podría, si así lo deseamos, introducir el aprendizaje de la letra cursiva. En todo caso, no lo recomendamos antes de los cinco años. Pero el parámetro a considerar, más allá de la edad, será que los alumnos ya estén “enganchados” a tal grado con la escritura, que el realizar un esfuerzo adicional, no ocasione su desinterés.

Referencias:

Berninger, V. (2000) Development of language by hand and its connections with language by ear, mouth and eye. Topics in Language Disorders 20 (4), 65-84

Tomado de:

Guerra Cruz, E. (2014) Guía Didáctica A. Método Filadelfia. Primera Edición. México, D.F Pearson Educación.

 

¿Quieres Aprender Más?

CURSOS PRESENCIALES:

Bogotá, Colombia, 4 y 5 de Octubre, 2014

México, DF, 17 de Octubre de 2014 

Curso en línea “Aprender a Escribir a los 4: Método Doman en el Aula Preescolar”

Divertida serie de libros para primeros lectores… en inglés

Hace unos días tuve la fortuna de conocer una nueve serie de libros para pequeños lectores, -en inglés-  recientemente publicados en Amazon por mi muy querida amiga y colega, A.I. Haro.

Any -así la conocemos sus allegados- ha sido una de las mejores maestras que he conocido. Ya fuera como docente de inglés en preescolar y primaria, o como maestra de matemáticas en secundaria, fue siempre muy querida y valorada tanto por sus alumnos, como por las familias y por sus compañeras de trabajo.

Además, Any es coautora de nuestra serie de libros para la enseñanza del inglés como idioma extranjero con el método Filadelfia, Dragonfly. Durante más de cinco años hemos trabajado -en conjunto con otras tres grandes maestras y queridas amigas- en este proyecto para los más pequeños alumnos, desde maternal y hasta primer grado de primaria.

Así es que cuando Any nos anunció el nacimiento de su nueva serie de libros, ¡en realidad no podía esperar menos de ella!

La serie de compone, hasta el momento, de siete libros breves, que pueden ser considerados como pequeños relatos independientes o como capítulos de una historia mayor. La protagonista principal es Julia, una extrovertida niña de seis años.  El vocabulario es interesante, las narraciones fluidas y las tramas divertidas y estimulantes. Si bien las ilustraciones son modestas, permiten al texto llevar el peso de la historia.

Las palabras conviven con las imágenes en la misma página, pero sin perderse unas en las otras. De esta manera los pequeños pueden concentrarse más fácilmente en el estímulo lector presentado. Los niños podrían sin dificultad pasar ellos mismos las páginas de los libros en tabletas y dispositivos móviles, o compartirlos con mamá y el resto de la familia.

Mi relato favorito es el libro 3, “The lost dog” , en el que Julia, su vecina Molly y su primo Carlos, se unen para buscar a una mascota perdida. El libro 6, “The Wishing Star”, es tierno y optimista, en él Julia descubre no sólo el poder de los sueños sino la importancia de controlarse a sí misma. Pero lo mejor es leer la serie completa, para seguir a Julia en sus pequeñas aventuras cotidianas.

Si tienes niños pequeños y amas la lectura, estos libros son una buena opción para compartir con ellos. Son apropiados para niños que están aprendiendo a leer en inglés, ya sea como segunda lengua o como su lengua materna. Aquí te compartimos los enlaces a cada uno de los libros. ¡Estaremos muy pendientes de la aparición de nuevos relatos en la serie!

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Concurso: Gana una cortesía para asistir a nuestros Talleres en Bogotá, Colombia

niños mundoAsiste gratis a alguno de los talleres que presentaremos en Bogotá, Colombia: “Aprender a Leer a los 3” o “Cultura Filadelfia: Inteligencia, Pensamiento y Creatividad en el aula”. Los Talleres se presentarán el Sábado 4 y Domingo 5 de Octubre, 2014

BASES:

1. Envía, por inbox en Facebook  o al correo libros@elisaguerra.org una imagen que represente la importancia de la lectura y/o el desarrollo de la inteligencia desde edades tempranas, y añade un breve comentario donde digas por qué quieres asistir al taller. Máximo tres imágenes por participante.

2. La imagen puede ser una foto, un dibujo, un poster, etc, con el tema de lectura / cultura e infancia. Puedes tomar una foto especial de tus alumnos, tus hijos, editar imágenes ya existentes, o crear nuevas. Por favor, no infrinjas derechos de autor.
3. La fecha límite para enviar las imágenes será el Miércoles 24  de Septiembre, a las 9 pm hora de México DF (misma hora que Bogotá)
4. Con las imágenes recibidas, crearemos un álbum en Método Filadelfia – Elisa Guerra. La imagen que más “Likes” reciba (mínimo 100) será la ganadora. Puedes invitar a tus contactos a votar por tu imagen, pero deberán hacer click en “Me gusta” eligiendo tu foto dentro de nuestro álbum.
5. La votación se cerrará el Martes 30 de Septiembre, a las 9 pm. El (la) ganador(a) será notificad@ al día siguiente través de Facebook, Twitter y/o correo electrónico.
6. El o la ganadora podrá elegir entre dos talleres para asistir gratuitamente: “Aprender a leer a los 3”, que se presentará el Sábado 4 de Octubre en el Hotel Radisson Royal Bogotá, o “Cultura Filadelfia”, que se realizará el Domingo 5 de Octubre en la misma sede.
7. Si ya realizaste tu inscripción al taller, participas en el concurso y resultas ganador(a), se te hará la devolución de tu depósito y podrás asistir al evento sin costo.

IMPORTANTE: El premio consiste en una beca para asistir a cualquiera de los dos talleres señalados, no incluye gastos en los que el participante incurra para efecto de su asistencia al taller, como viáticos, transporte, alimentación, hospedaje, etc. El premio no puede ser cambiado por dinero, pero sí puede ser transferido a otra persona.

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¿Cómo aplicar el Método Filadelfia para la Lectura Temprana?

Aprendiendo con los libros Pearson Filadelfia

Aprender a leer y a escribir… ¡puede ser muy divertido! Nuestros niños de cuatro años iniciando este ciclo escolar con mucha energía

A petición de muchas madres y maestras que han adquirido nuestros Libros Pearson-Filadelfia, aquí les compartimos algunas pautas para su aplicación en el aula (que pueden fácilmente adaptarse para el hogar). El siguiente texto fue tomado del libro “Guía Didáctica del Método Filadelfia”, publicado por Pearson como parte del Kit de Maestras.

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Tradicionalmente, hacemos esperar a los niños seis largos años para que accedan por sí mismos a la lectura, porque pensamos que antes de esta edad no son lo suficientemente maduros o capaces para leer. Sin embargo, si un niño a los dos años de edad ha aprendido a entender y hablar su idioma materno (una hazaña enorme considerando las complejidades del lenguaje, las variaciones en los tonos de voz, la repetición accidental y desorganizada de los estímulos auditivos), ¿por qué no habría de ser capaz de aprender a leer? La razón por la cual la mayoría de los niños no aprenden a leer “espontáneamente” es por la falta de estímulos adecuados para hacerlo.

Los niños pueden entender y hablar la lengua materna gracias a su capacidad cerebral y a que reciben los estímulos auditivos con duración, intensidad y frecuencia adecuadas para desarrollar su habilidad. Estos estímulos se les presentan de manera significativa, contextualizada, no fragmentada. El niño interactúa con su ambiente por medio del lenguaje oral. Los adultos a su alrededor le hablan en palabras y frases completas que expresan ideas precisas ligadas con su experiencia. De igual modo, un niño de dos años que ha recibido un programa de estímulos visuales para la lectura, con las mismas características (no fragmentados, significativos, provistos de emoción y vinculados a las vivencias del niño) podrá aprender a leer. De esto trata esta metodología.

Con el Método Filadelfia es posible que el niño comprenda y se exprese con un vocabulario acorde con sus propias experiencias y que pueda reconocer numerosas palabras escritas. El vocabulario oral se irá ampliando conforme los estímulos de su entorno lo permitan. Lo mismo sucederá con el vocabulario lector.

Cualquiera que pretenda enseñar a leer a un niño de dos o tres años haciéndole repetir el alfabeto se dará cuenta de la inutilidad de sus esfuerzos. El niño necesita encontrar significado en toda experiencia lectora, sea o no temprana. El problema es que tradicionalmente hemos visto a la lectura como una actividad escolar o como un ejercicio intelectual, y no como lo que en realidad es: una función cerebral (Doman, 2007) y específicamente una habilidad del lenguaje, en este caso, visual.

Las palabras, y no las letras, son las unidades significativas del lenguaje. El niño no sabe –ni le interesa- qué es una “a”, porque no puede tocarla, olerla, probarla, jugar con ella o romperla. Sin embargo, sabe muy bien lo que es una mamá o una manzana. Las palabras escritas son representaciones gráficas de nuestras ideas.

Los buenos lectores, los que leen por placer y tienen buena comprensión de lo que leen, son lectores globales, esto es, no “descifran” las palabras ni las desintegran en letras que a su vez pueden convertir en sonidos para recomponer en una versión auditiva. Éste es un proceso sumamente lento y tedioso; desafortunadamente un gran número de lectores se ha quedado atrapado en el proceso de decodificación y no ha logrado dar el salto hacia la lectura global, que es más rápida, mejora la comprensión y es más eficiente.

El problema con el método global para el aprendizaje de la lectura es que requiere atención más individualizada. Por otro lado, el método fonético para la adquisición de la lectura, prácticamente garantiza que el niño aprenderá a leer, aun cuando el resultado es una lectura mecánica y lenta. Éste es el método utilizado en la mayoría de las escuelas, pero a largo plazo, resulta ineficiente dada la gran cantidad de personas que leen sin comprensión.

El Método Filadelfia presenta a los niños una gran cantidad de palabras para que ellos, bajo el enfoque constructivista, deduzcan las leyes que las rigen. El niño que dice que no se ha “ponido” el suéter, pudiera parecer gracioso al adulto que lo escucha; sin embargo, él acaba de demostrar que ha realizado una deducción brillante, ya que, sin que nadie se lo haya enseñado, y solamente mediante la escucha repetida de su idioma, aplicó una regla de conjugación a un verbo, en este caso, inadecuadamente porque el verbo es irregular, pero el pensamiento del niño y su aplicación práctica son correctos. Poco a poco aprenderá también las excepciones del idioma y logrará expresarse con propiedad en todas sus construcciones gramaticales.

La propuesta del Método Filadelfia para la adquisición de la lectura es global en el primer nivel (A), y paulatinamente incorpora elementos de la fonética en el segundo y tercer niveles (B y C), ya que existen niños con un estilo de aprendizaje más auditivo, que pueden beneficiarse con ella, y por otro lado, porque la habilidad para adquirir la lectura por medio de métodos globales disminuye conforme la edad se incrementa.

¿Cómo aplicar el programa de lectura?

El programa de lectura temprana comienza desde que los niños llegan al nivel preescolar, a los tres años. Pero en lugar de presentarles el abecedario como base para la enseñanza, se trabaja con palabras completas, organizadas en categorías semánticas -no fonéticas- esto es, relacionadas entre sí por su significado y campo semántico, no por su sonido. El abecedario, por supuesto, vendrá, pero más tarde, cuando trabajamos la escritura.

Categoría semántica (SI)

mesa, silla, cama, sillón, librero

Categoría fonética  (NO)

pato, gato, Paco, palo, paso

Cada semana se les presenta a los alumnos dos categorías de palabras y, a partir de la semana 11, una categoría de frases. Cada categoría incluye cinco palabras que se les habrá de mostrar en tres diferentes ocasiones durante la mañana, de manera muy breve, alegre y entusiasta.

Técnica para trabajar los materiales de lectura

1. Mostrar cada palabra objetivo: recomendamos sentar a los alumnos, ya sea en medio círculo en el suelo, o en sus lugares, pero dispuestos de manera que todos puedan ver fácilmente la presentación de las tarjetas con las palabras de la semana; es preciso mencionar la relación que tienen entre sí de acuerdo con su significado. Por ejemplo la maestra le dice a los alumnos:

“Vamos a ver algunas palabras que son nombres de animales. ¿Listos? caballo, vaca, gallina, pato, oveja.”

Cada palabra se presenta durante sólo un segundo, con un movimiento suave y rápido para que pueda ser percibido visualmente por todo el grupo. El tono alegre y colorido en la voz de la maestra es de suma importancia. En sólo cinco segundos se completa la primera sesión de enseñanza.

2. Repetir tres veces la presentación de las palabras objetivo: Habrá que repetir esta mecánica dos veces más en el transcurso de la mañana, durante la semana completa.

Desde luego, habrá alumnos que no presten atención en algunas sesiones, pero la maestra no deberá distraer su atención en esto, sino centrarse en hacer sus sesiones de lectura dinámicas y entusiastas: ésa es la mejor manera de conservar el interés de los alumnos.

Después de algunas semanas de trabajo, habrá que incluir, además de las palabras semanales (que son las palabras objetivo), pares de palabras y frases que sigan reforzando las palabras que ya se han visto. Estas tarjetas con pares se presentarán de la misma manera que las de palabras simples: tres veces en la mañana, durante una semana.

3. Variar el orden de presentación de las palabras objetivo: al término de cada sesión, es preciso revolver las tarjetas para que no estén en el mismo orden en la siguiente presentación. De otra manera, los alumnos aprenderían la secuencia y no el contenido de los estímulos lectores.

4. Presentar el texto de la semana: en el libro Yo leo para el aula, encontrará 38 lecturas, una para cada semana del ciclo escolar, los cuales incluyen las palabras objetivo. Habrá que presentar la lectura del texto correspondiente por lo menos una vez al día. Adicionalmente y con el fin de reforzar el aprendizaje, las palabras que se presentan cada semana, se trabajan también en el libro de actividades Yo escribo.

Además de las palabras objetivo y las frases, la maestra puede decidir ampliar su programa de lectura para incluir un grupo adicional de palabras semanales. Esto será de gran ayuda para ofrecer a los alumnos una cantidad mayor de estímulos visuales lectores. El objetivo de este programa no es que los niños memoricen mecánicamente todas las palabras presentadas en un esfuerzo consciente y dedicado, sino alimentar su cerebro con un vocabulario lector cada vez más amplio, que les permita acceder a palabras nuevas por inferencia.

Las palabras del segundo grupo, a las que hemos llamado palabras de construcción, son exactamente iguales que las palabras objetivo, en su presentación y dosificación. La diferencia estriba en que éstas únicamente se visualizan, no contamos con lecturas ni actividades adicionales para éstas y el maestro elaborará, si así lo desea, las tarjetas con estas palabras. Tienen la función de incrementar el vocabulario lector y de proveer de mayores oportunidades para que los alumnos reconozcan los patrones del lenguaje escrito.

Aunque hemos dicho que las tarjetas con palabras se presentan durante una semana y después se trabaja con las de la siguiente semana, no se trata de que nos olvidemos de ellas para siempre. Es importante seguirlas usando como parte del repertorio lector. También conviene pegarlas en las paredes del aula y en la primera oportunidad mencionarlas. Por ejemplo, se pueden formar tarjetas con los nombres de los alumnos, pegarlas en la pared y cuando se le pida algo a un niño, presentar la palabra con su nombre mientras se le llama.

También es recomendable hacer juegos y actividades donde se involucren estas palabras, no con afán de comprobación, sino para mantenerlas en uso y para afianzar su aprendizaje. Por ejemplo, se pueden formar pares de palabras, donde la maestra y los alumnos se sienten en el suelo y simplemente colocar dos palabras juntas y ella las leerá en voz alta. Pueden crearse pares de palabras que resulten graciosos, por ejemplo, “mamá azul”. El humor es un elemento importante para el aprendizaje.

Otro juego consiste en que un niño tome una palabra, la maestra se la lee al grupo y el niño “actúe” para representarla. Por lo menos una vez al día, los alumnos deben revisar en grupo la lectura de la semana que está en Yo leo y en Yo escribo, y con las palabras recortables de este libro pueden “jugar al detective” relacionando las palabras destacadas con rojo en Yo leo, con sus recortables.

Tomado de:

Guerra Cruz, E. (2014) Guía Didáctica A. Método Filadelfia. Primera Edición. México, D.F Pearson Educación.

 

Referencias:

Doman, G. (2007) Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid, EDAF.

OTROS RECURSOS:

Libro “Aprender a leer a los 3”, de Elisa Guerra

Curso “Aprender a leer a los 3: Método Doman en Preescolar”

Curso “Aprender a Escribir a los 4: Método Doman en Preescolar”

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