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Hay cosas que no funcionan como debieran; las buenas intenciones no son suficientes  Tal es el caso, parece ser, de los Consejos Técnicos Escolares que desde hace algún tiempo, a instancias de las autoridades educativas, han tomado un rumbo pre-determinado, sin evidencia de avance en calidad. Los CTE podrían ser la inteligencia colectiva de la organización escolar. En su lugar, se han convertido en instrumentos de una política administrativa de control.

Los CTE, al igual que otros consejos creados por la ley o la autoridad, responden a la visión de unas cuantas personas que la educación de un país puede ser clasificada como se ordenan los automóviles de un estacionamiento. Las escuelas son organizaciones vivas que se desarrollan por el quehacer cultural de las personas que las integran. Y como las personas en lo individual y colectivo responden a funciones de comportamiento diferentes, ordenarlas en un cartabón es desconocer la naturaleza de las organizaciones humanas y la riqueza de la improvisación, creatividad e innovación. Sí, es políticamente adecuado enarbolar la bandera de cientos de miles de CTE funcionando y trabajando, como sucede con los consejos de participación social en la educación. Eso no quiere decir que lo hagan adecuadamente. En ese camino los CTE son más adorno político que solución pedagógica.

El Consejo Técnico Escolar debería ser un espacio para el crecimiento profesional y la colaboración entre docentes; un lugar de encuentro entre educadores; una mesa de coloquios; un espacio para el debate, la innovación y las decisiones que orientarán la vida de la escuela.  Debería ser, según lo marcan los mismos Lineamientos para la organización y funcionamiento de  los Consejos Técnicos Escolares a nivel nacional, “el medio por el cual se fortalecerá la autonomía de gestión del centro escolar con el propósito de generar los ambientes de aprendizaje más propicios para los estudiantes (…)”.  ( SEP, Considerando IV, p.7). Debería, pero no lo es.

En principio la idea es positiva: dotar a los centros escolares de un espacio para el autoanálisis y el establecimiento de una ruta de mejora específicamente diseñada para cada escuela.  Pero para que tal efecto suceda, es indispensable atender a las necesidades, contextos e idiosincrasia de cada institución.  No es posible diseñar una estrategia de “talla única” y pretender que dará un buen servicio a la totalidad de muy diversas escuelas que conforman los sistemas local, estatal y nacional. Eso es una falacia.

El caso Aguascalientes

Las autoridades educativas del Estado de Aguascalientes han tomado bajo su control la organización logística de las sesiones de los Consejos Técnicos Escolares. Los asiste la normatividad nacional: el citado documento de Lineamientos, así lo establece en el Artículo 10, cuando dicta que “ Las sesiones del CTE podrán ser organizadas por estado, región, zona o escuela, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa estatal.” (SEP, Artículo 10, último párrafo, p. 10)

En el caso específico de este estado, las autoridades educativas han decidido que las sesiones de CTE se lleven a cabo, en los días señalados, en una sola sede por zona escolar. Esto con el fin de facilitar la labor de las supervisiones y aumentar el grado de control sobre las escuelas. Es menos complicado vigilar que estas sesiones se lleven a cabo de la manera determinada por la autoridad, cuando los colectivos de las escuelas se encuentran reunidos en un solo plantel.

El argumento de la autoridad es comprensible pero insostenible. Se cree que el cumplimiento de las normas necesariamente creará la calidad educativa que todos buscamos. El argumento corre así: “si las supervisiones pueden constatar que las sesiones de CTE se llevan a cabo de manera regular y ordenada, con ello se garantiza no sólo el cumplimiento sino la calidad también.” Esto no es necesariamente cierto. Ni el ordenamiento ni la orden de autoridad garantizan la calidad.

El llevar a cabo las sesiones de CTE en una sola sede acarrea desde problemas prácticos hasta profundos a los colectivos de las escuelas que tienen que reunirse en las instalaciones de una institución que no es la suya. Muchos de estos problemas son de naturaleza práctica, es cierto, pero no menos de ellos impactan de igual manera el aspecto pedagógico de la labor educativa. Pensemos, por ejemplo, que los consejos de administración de las empresas públicas PEMEX, CFE, CONASUPO, INFONAVIT, ASA, NAFIN, BANOBRAS, BANCOMEXT, etc., se reunieran en un mismo local con unas mismas reglas para facilitar la labor de contraloría de la Secretaría de Función Pública federal.

Consideremos algunos ejemplos de la logística de los CTE en Aguascalientes:

• Al obligar a los colectivos a realizar las sesiones fuera de su escuela se atenta contra la autonomía de gestión de cada centro, la misma que los lineamientos con anterioridad reconocían. El decir que una escuela es autónoma en su gestión pero al mismo tiempo exigirle  una logística forzada para la celebración de sus sesiones de CTE, es el primer indicativo de una simulación incómoda.
• Los colectivos que deben trasladar sus reuniones a otras escuelas se enfrentan con obstáculos de tipo práctico y también de clima organizacional. Utilizando el mundo del futbol, o cualquier otro deporte en competencia, para una metáfora, no es lo mismo jugar un partido como local que como visitante. Estar en casa siempre ofrece ventajas anímicas y estratégicas. Y la evidencia empírica muestra que en casa se gana más y con más frecuencia.
• El tener que trasladar el CTE fuera de la escuela, implica que hay que llevar consigo no sólo los materiales, sino el equipo de presentación necesario para cubrir la temática prevista: rotafolio, proyector, insumos. Y aún considerando que éstos se transporten con mayor o menor grado de dificultad, es imposible, por supuesto, trasladar la escuela completa, con todas las cosas que eventualmente pudieran necesitarse. Cito el caso de una maestra que se estrenaba en la docencia y  quiso aprovechar la reunión de CTE para cruzar ideas y valorar estrategias para el trabajo en grupo, con sus colegas más experimentadas, en el marco de la temática ya definida.  Si bien se generó un diálogo interesante, la riqueza del mismo se vio limitada ya que las docentes no tenían en sus manos, en ese momento, las evidencias de trabajo de sus niños, para fines de comparación y análisis. Acordaron compartirlos en otro momento, sin embargo,  hasta ahora no han logrado reunirse debido a la incompatibilidad de horarios y la vertiginosidad de las labores diarias. El espacio de interacción que las sesiones de CTE ofrecían es muy valioso, pero lamentablemente desaprovechado por la nula versatilidad.
• La complejidad que este esquema de “una sola sede” impone sobre las escuelas, es aún mayor en las instituciones de sostenimiento privado, sobre todo cuando son pequeñas –como la gran mayoría- y tienen recursos limitados. Existen escuelas con una sola directora para tres niveles educativos. Si cada uno de los niveles debe reunirse, en el mismo día y mismo horario pero en diferentes sedes,  las escuelas particulares necesitan “desarticular” a sus colectivos, y además conseguir los mismos insumos pero tres veces, para cada nivel que se separa.  Si una escuela cuenta con sólo un cañón proyector, dos de los tres niveles deberán prescindir de él, por ejemplo. No sólo esto, sino que, habiendo una sola directora o director para la escuela completa, es necesario nombrar, entre los integrantes del colectivo, a un maestro responsable de su nivel que opere en representación del director.
• La productividad y aprovechamiento del tiempo de la sesión de CTE puede verse mermada por situaciones que no sucederían si cada escuela se reuniera en sus propias instalaciones. Como ejemplo citaremos lo ocurrido en la primera sesión de CTE, el pasado mes de Septiembre, en una zona que reunió a casi dos decenas de escuelas en una sede común.  La escuela anfitriona amablemente ofreció todo aquello que estaba en sus posibilidades: cada colectivo pudo contar con un aula para trabajar con sus docentes.  Los materiales previstos para la sesión, designados a nivel nacional, incluían una serie de videos para los cuales se requería conexión a internet. Una de las escuelas muy pronto se percató de que en el aula donde estaban reunidos, el acceso a internet era nulo o muy limitado. La maestra responsable de esta escuela particular –la directora estaba atendiendo al colectivo de otro nivel, en otra sede- se dio entonces a la tarea de visitar las aulas vecinas para ver si los demás colectivos tenían conexión a internet. Al percatarse de que nadie podía conectarse, acudió a la dirección, en donde se encontraba también la supervisora de la zona, para buscar la manera de resolver el problema.  No hubo forma de lograr una conexión lo suficientemente estable para poder observar los videos. De las casi veinte escuelas que estaban reunidas, sólo una había tenido acceso a los videos, y esto porque los había “descargado” con anterioridad. El resto de los grupos, simplemente no usaron los videos.

La lección de todo esto es que la centralización a nivel local tiene efectos tan perniciosos en la vida cotidiana de la escuela y la pedagogía como la centralización a nivel nacional. Si centralizamos la educación escolar por todas partes terminaremos asfixiando a las escuelas y a los docentes con pérdida de tiempo, desanimo, y por supuesto, ineficiencia. La mejor forma de enfrentar una centralización nacional es con una descentralización operativa local y pedagógica.

Descentralizando los CTE

Las autoridades educativas parecieran desconocer, o peor aún, desestimar, lo que las investigaciones nos dicen con respecto a políticas públicas y aprendizaje. El sistema educativo mexicano es altamente centralizado, y basado en la desconfianza hacia la capacidad de autorregulación de sus propios docentes y directivos.  Uno de los argumentos utilizados por las autoridades de educación en Aguascalientes, para justificar la logística de “una sola sede”,  fue que en el esquema anterior para la celebración de las sesiones de CTE, cuando cada escuela las realizaba en sus propias instalaciones, muchos directores “aprovechaban” el tiempo para ausentarse de la escuela y realizar actividades personales.  El CTE era sólo una simulación en algunas escuelas. No funcionaba.

Sin embargo, con este nuevo esquema, lamentablemente están dejando de funcionar los consejos de los colectivos que sí habían establecido un nivel de compromiso. Y aquellos que habían encontrado la manera de evadir la responsabilidad de las sesiones de CTE, encontrarán otra vez la manera de simularlas, aún en el nuevo esquema. Por recuperar a unos cuantos, el costo ha sido perder muchos más. La interacción humana no se logra cuando se ordena sino cuando se quiere. Es la voluntad de comunicación de cada uno de los integrantes de los colectivos escolares lo que logra su funcionamiento. No se puede ordenar la voluntad; se puede motivar, facilitar, dirigir, liderar, pero no imponer.

Esta es una evidencia de que el sistema ha privilegiado la administración por encima del aprendizaje, cuando el primero debería en realidad servir al último.

La educación, con sus sistemas, estructuras y desempeños debería servir al aprendizaje y no al revés. El aprendizaje es humano, la educación es institucional. Los sistemas educativos, como el mexicano, están diseñados alrededor de la educación y, por lo tanto, desarrollan políticas educativas que podrían detonar o inhibir el aprendizaje. Políticos, gobernantes y administradores orientan todas sus acciones  hacia las estructuras, las relaciones de poder, las instituciones, los recursos y las metas. En este mundo el aprendizaje está atrapado en la educación de los políticos y legisladores. (Andere, 2013. p.131)

Con este tipo de medidas pareciera que las autoridades educativas del Estado de Aguascalientes han soslayado que el principal objetivo de las escuelas es el aprendizaje de los alumnos. Este no se logrará a través del cumplimiento de medidas decididas desde un escritorio, muy lejos de las aulas y de la realidad de cada escuela. La calidad educativa no se logra por decreto.  Es preciso otorgar a las escuelas el espacio y la autonomía que necesitan para su crecimiento e innovación.

El fondo de la reforma

Todos queremos una mejor educación. El mérito de la reforma es la intención de elevar la calidad educativa. La reforma constitucional aborda seis temas principales: evaluación educativa (con la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa y el INEE); servicio profesional docente; censo de escuelas, maestros y alumnos; autonomía escolar; infraestructura y comida chatarra.

En realidad los temas que tienen que ver con la calidad son tres: evaluación, servicio profesional docente y autonomía escolar. Medidas como las aquí comentadas sobre el control de los CTE navegan en aguas de control escolar en lugar de autonomía escolar. Las autoridades locales tienen, en teoría, una enorme capacidad de apoyo a las escuelas de su circunscripción, a pesar del enorme peso de la política educativa nacional.

El fondo de la reforma educativa nacional es la recuperación del poder de decisión en la política educativa. La reforma centraliza aún más la educación y reduce aún más a los estados de la república a un papel de operadores de la política nacional. Pero si los estados de la república centralizan también los pocos márgenes de autonomía escolar que aún quedan, se aniquila por completo toda la capacidad de independencia y gestión de las escuelas y sus colectivos.

A pesar de la fuerte centralización nacional, tanto la reforma constitucional como muchos párrafos de las tres leyes secundarias (Ley General de Educación; Ley del INEE, y Ley del Servicio Profesional Docente), y otros tantos de los planes y programas de estudios del Acuerdo de Articulación de agosto de 2011, y de los mismos Lineamientos de los CTE, incorporan un lenguaje de aprendizaje o pedagogía del aprendizaje que sugieren o exigen mayor autonomía y mayor independencia pedagógica y administrativa.

Poco podemos hacer al nivel de las entidades y menos al nivel de las zonas escolares para modificar la política educativa nacional. Pero existe mucho margen de maniobra en el espíritu de muchos de los párrafos de la reforma, las leyes y los currículos, que pueden hacer una engarce virtuoso para mejorar el desempeño y aprendizaje de los niños.

Las autoridades educativas nacionales y estatales hablan un lenguaje que a veces se aleja de la realidad del aula y el hogar. Es un lenguaje de medición, evaluación estandarizada, supervisión centralizada e institucional, inspección, trámites, cuestionarios y más cuestionarios, pruebas y más pruebas y, por supuesto, la rendición de cuentas. En las escuelas y los hogares hablamos otro lenguaje: habilidades, desafíos, obstáculos para aprender, motivación, atención, concentración, familias funcionales y disfuncionales, talento, carreras, proyectos, interacción, integración, armonía y éxito para todos. Por tanto que existe un enorme abismo entre un lenguaje y el otro. Y falta un puente. Algunos países como Francia y Singapur, altamente centralizados, el primero con resultados cercanos a la media y el segundo con grandes resultados, optan por esquemas muy rigurosos de supervisión y control. Otros países como Escocia y Nueva Zelanda, optan por supervisiones o apoyos estratégicos, donde los supervisores o autoridades educativas apoyan a las escuelas, donde el lenguaje es el escolar y el del hogar. Y aún otros países como Finlandia, muy descentralizado, eliminó a los supervisores provinciales y los sustituyó por un esquema de confianza en el maestro y autonomía de la escuela*.

¿Qué es mejor? ¿Centralizar o descentralizar? Para un país como México, la lógica sugiere una descentralización funcional y geográfica; sin embargo, la política nacional camina en sentido contrario. Pero, ¿quiere eso decir que a nivel local no podamos instrumentar un esquema de confianza, colegialidad, cordialidad y lenguaje de aprendizaje? No, para nada. Porque el tema del distanciamiento entre la autoridad local y la escuela, el aula y el hogar, desaparece cuando hablamos de Lupita, Juanito, Gaby y Andrés. Cuando nos aplicamos a crear ambientes positivos y cordiales de aprendizaje. Cuando autoridades y maestros pensamos con el mismo lenguaje. Donde autoridades centran su acción en temas de pedagogía de acuerdo con lo que funciona a partir de la escuela y el hogar, y no a partir de lo que sirve a una supervisión y administración centralizada. Porque, los sistemas educativos sí pueden vivir con políticas educativas nacionales centralizadas, pero nunca pueden convivir con una supervisión educativa local que no se oriente y no facilite el difícil trabajo del aprendizaje de cada uno de los niños y de todos a la vez.

Referencias

Andere, E. (2013) La Escuela Rota: Sistema y Política en contra del Aprendizaje en México. México, DF. Siglo XXI editores.

Andere, E. (2010) ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. Santillana.

Secretaría de Educación Pública (2013) Lineamientos para
la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica. Preescolar, Primaria y Secundaria. http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/MCTE/1LiOrFunConTecEsEduBa.pdf (Consultado Octubre 23, 2013).

Eduardo Andere M. Es analista y escritor. Profesor-investigador visitante del la Escuela Steinhardt de Cultura, Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Nueva York y profesor-investigador de medio tiempo del ITAM.

Elisa Guerra es Maestra en Educación por el ITESM, Presidenta de los Institutos  para el Logro  del  Potencial Humano en Latinoamérica y  fundadora del Método Doman para la Educación Escolar.

* Ver Andere 2010 para una descripción de 19 sistemas educativos en el mundo, 17 de los cuales son de alto desempeño.

Puedes ver este artículo publicado en el portal Educación Futura, en dos partes. Primera parte:  http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-y-pedagogia-consejos-tecnicos-escolares-en-aguascalientes/#sthash.e0TTnxzx.dpuf

Segunda parte: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-y-pedagogia-consejos-tecnicos-escolares-en-aguascalientes-segunda-parte/#sthash.7z1CstWs.dpuf

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