Lectura temprana y comprensión lectora: ¿relación imposible?

Hace poco recibí, en alguno de mis foros sociales, el comentario de una persona que alertaba contra los peligros de la lectura temprana: “Está demostrado que es difícil que antes de los seis años un niño entienda lo que está leyendo”, decía.

Esta afirmación me pareció muy interesante, por varias razones:

1. No cuestionaba la posibilidad de que los niños puedan aprender a leer antes de los seis años, sino que

2. Afirmaba categóricamente que un niño que lee antes de los seis años difícilmente comprende lo que lee, y

3. Aunque daba fuerza a la idea declarando “está  demostrado”,  no hacía mención a la fuente ni proporcionaba referencia a investigación científica alguna.

Respondí brevemente al comentario –no es fácil argumentar una postura en 140 caracteres, o aún en uno o dos párrafos- pero me quedé con la inquietud de abordar más ampliamente el tema, a través de este blog.

Durante el tiempo en que realicé la investigación documental para escribir mi libro “Aprender a Leer a los 3”,  consideré múltiples argumentos sobre la posibilidad o imposibilidad de la lectura temprana, sobre las ventajas y desventajas de diferentes metodologías, sobre los componentes vitales para la comprensión lectora, entre otros muchos postulados.  Analicé información estadística sobre el bajo desempeño lector de nuestros jóvenes, los escuetos hábitos de lectura de nuestra sociedad y las posibles causas de los problemas para aprender a leer. Pero no recordé haber leído a nadie que afirmara que los lectores tempranos, por el hecho de serlo, veían comprometida la compresión de lo que leen.

Buscando más información sobre este postulado, encontré una interesante investigación longitudinal realizada por Anne E. Cunningham, de la Universidad de California en Berkeley, y Keith E. Stanovich, de la Universidad de Toronto.  Estos investigadores realizaron una serie de pruebas que buscaban medir la habilidad lectora adquirida en un grupo experimental de niños de primer grado. Años más tarde, en el quinto y otra vez en el onceavo grado, se realizaron nuevamente pruebas no sólo de lectura sino de comprensión de textos, habilidades verbales específicas, cultura general o conocimiento declarativo (arte, música, ciencia, sociedad) y preferencias hacia la lectura sobre otras actividades recreativas.

Los resultados –publicados en el Journal of Developmental Psychology, fueron contundentes: Los niños que ya en el primer grado demostraban una habilidad lectora desarrollada –niños que aprendieron a leer con fluidez antes que el resto de la clase-  mostraban claras ventajas sobre los demás. El éxito temprano en la adquisición de la lectura está asociado con una habilidad verbal y conocimiento declarativo más elevados diez años después (Cunningham y Stanovich, 1997). Además, los niños que habían adquirido la habilidad lectora de manera temprana, obtuvieron puntajes más altos en comprensión lectora a los 16 años, y manifestaron preferencia por actividades de lectura en un porcentaje mayor que los muchachos que habían tenido un inicio lector más lento.

Ahora bien: no se trata simplemente de adelantar el proceso de adquisición de la lectura, sin adecuar la metodología de enseñanza para niños más pequeños.  Cualquiera que pretenda enseñar a leer a un niño de dos o tres años haciéndole repetir el alfabeto muy pronto se dará cuenta de la inutilidad de sus esfuerzos.  El niño necesita encontrar significado en toda experiencia lectora,  sea o no temprana. El problema es que tradicionalmente hemos visto a la lectura como una actividad escolar o como un ejercicio intelectual, y no como lo que en realidad es: una función cerebral (Doman, 2007) y específicamente una habilidad del lenguaje, en este caso, visual.

Lectura temprana y comprensión lectora

Específicamente hablando sobre la capacidad de los lectores precoces para comprender los textos que leen, Zelan (1997) afirma que los niños pequeños pueden involucrarse profundamente en la lectura de un libro de su elección a causa de la relación temática de éste con su vida. Pero los niños tienen dificultad para evaluar la historia en un sentido literario, más allá de la resonancia hacia sus propias vidas.  Cuando el niño ha alcanzado un “sentido de sí mismo” como diferente de otros y es capaz de considerarse como un individuo único que busca ser integrado en la sociedad,  es precisamente este nuevo autoconcepto lo que lo lleva a preguntarse, al leer un texto, si pudiera ser significativo y aplicable no sólo a él mismo sino a otros.  En otras palabras, una vez superada la visión egocéntrica característica de la infancia temprana, el niño es capaz de extender el significado no sólo de lo que lee, sino de lo que escucha,  experimenta y vive, para incluir otras posibilidades, otras perspectivas además de la propia.

Se cree que este “sentido de sí mismo” está presente en el niño alrededor de los ocho o nueve años, (Piaget, 1969, Erikson, 1963, citados por Zelan, 1997)  más o menos al tiempo en que inicia el tercer grado de educación primaria.  Haría falta consultar investigaciones más recientes al respecto, pero aún si consideramos este marco temporal como válido, no implica que, antes de los ocho años o incluso antes de los seis, el niño no sea capaz de comprender lo que lee. Lo que debemos inferir, es que el niño pequeño comprenderá e incluso disfrutará lo que lee si encuentra relación entre el texto y sus propios intereses y experiencias de vida.  Dicho de otra forma, encontrar la voz del libro, y descubrir que le habla directamente a él.

 Las experiencias lectoras deben tener relación con la vida y los intereses del niño, y presentar un nivel de reto adecuado para conservar la motivación.

La exposición temprana a un ambiente verbal sofisticado crea las bases para una mejor comprensión del lenguaje, tanto oral como escrito. No podemos esperar que un niño de cuatro años comprenda y disfrute el escuchar una conversación entre científicos en el tema de física nuclear, a menos que esos científicos sean sus padres  y ese tipo de conversaciones hayan sido frecuentes en su hogar desde su nacimiento.  De la misma manera, no podemos esperar que un lector de tres o cuatro años pueda digerir con fluidez el Quijote de Cervantes, a menos de que sus padres le leyeran sus aventuras desde la cuna.

Lectura temprana y comprensión lectora  no son una relación imposible. En las condiciones adecuadas, pueden ser incluso un matrimonio feliz.  Uno que puede durar toda la vida. O, en términos científicos, por lo menos diez años,  como ya fue comprobado por Cunningham y Stanovich en la investigación analizada anteriormente.

¿Es posible aprender a leer antes de los seis años? Y si es así,  ¿qué pasa con estos niños más adelante?

Los resultados de un ambicioso proyecto de lectura temprana en el contexto preescolar aparecieron publicados por la UNESCO en su revista trimestral de educación. Se aplicó un programa de lectura temprana con 170 niños de una escuela de bajo desempeño en un suburbio al norte de París, el área con peores resultados escolares de Francia.  El programa de lectura se iniciaba a los dos años en la escuela maternal y continuaba hasta los cinco, cubriendo por completo el periodo preescolar.  Después, en el primer grado de primaria, se comparó al grupo experimental con otros niños de seis años, también cursando el primer grado, pero que no habían recibido el programa de lectura temprana.  Los resultados mostraron una muy marcada y favorable diferencia entre los niños que aprendieron a leer y a escribir de manera temprana, tanto en fluidez lectora como en formación de conceptos (comprensión) con respecto a los niños en el grupo de control. (Cohen, 1985). Un apabullante dato adicional que resulta muy significativo es que en el año en que inició el programa, un 54.5% de los niños habían tenido que repetir un grado escolar en algún momento de la escuela primaria. Tras la aplicación del programa, esta cifra disminuyó drásticamente, a sólo el 10.9%.

Por supuesto, el programa utilizó una metodología especialmente desarrollada para la enseñanza de la lectura a niños muy pequeños, en este caso, basada en el Método Doman.

Las investigaciones que he mencionado no son nuevas. Sin embargo, no es cosa fácil vencer los mitos y cambiar los paradigmas. Tradicionalmente, aún se sigue creyendo que la lectura temprana es el logro aislado de unos cuantos genéticamente privilegiados, y que para el resto de los niños es imposible o, en el mejor de los casos, contraproducente. Aunque cada vez hay mayor evidencia científica sobre la neuroplasticidad y sobre el poder del ambiente temprano, todavía se duda del potencial de los niños. En palabras de Masaru Ibuka:

“Cuando nos hablan de que Mozart ofreció un concierto de piano a los tres años de edad, o que John Stuart Mill podía leer literatura clásica en latín a esa misma edad, la mayoría de nosotros concluye: Por supuesto, los genios nacen siendo diferentes. (…) Ni Mozart ni Mill nacieron siendo genios, sino que a cada uno de ellos se les proporcionó, desde sus primeros años, una educación y un medio ambiente adecuados para el desarrollo de sus talentos hasta un grado máximo” (p.11)

¿Por qué entonces hemos pensado que los niños pueden aprender a leer sólo después de su sexto cumpleaños, y que algo muy grave –como explica jocosamente Doman en su artículo “Mitos sobre la lectura temprana” –sucederá con ellos si intentamos iniciar el proceso de aprendizaje antes, mucho antes?

Cohen (p.43) señala: Demos una mirada al concepto tradicional de la “edad adecuada” para aprender a leer. Se ha asumido, durante las últimas décadas, que los niños menores de seis años no pueden y no deberían aprender a leer, que el tiempo adecuado para comenzar podía ser establecido a través de pruebas, y que en la etapa preescolar se deberían de realizar solamente ejercicios preparatorios para la entrada a la escuela primaria. Y concluye: “Estos supuestos no han sido cuestionados por muchos años: quizá sea momento de hacerlo ahora”.

Referencias: 

Cohen, R (1985) Early Reading: The state of the problem. En Prospects: Quaterly Review of Education, UNESCO (15) (1) 41-48.

Cunningham, A., y Stanovich, K. (1997)  Early reading aquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. En Journal of Developmental Psychology, (33) (6), 934-945. Recuperado el 20 de Abril de 2013 en http://www.fatih.edu.tr/~hugur/love_to_read/Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and ability 10 years later.pdf

Doman, G. (2007). Cómo enseñar a leer a su bebé. México: Editorial Diana.

Ibuka, M. (1997) El Jardín de niños ya es muy tarde. México, Editorial Diana.

Zelan, K. (1997) Thoughts on what children bring to Reading.  En Prospects: Quaterly Review of Education, UNESCO (15) (1) 49-56.

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¿Cómo aprenden los niños? Los caminos al cerebro

niño y globo terráqueoAprender es crecer. Y los niños pequeños quieren crecer, ahora mismo. El niño no puede esperar a “ser grande”. Para él, aprender es su trabajo, porque aprender equivale a crecer. (Doman, 2012)

No hace muchos años, la visión que se tenía de la maestra de preescolar era más bien la de una nana, que se dedicaba solamente a cuidar y a jugar con los niños pequeños, con escasa o ninguna intención educadora. Esta idea –vigente aún hoy en algunos contextos- proviene del desconocimiento de lo que los niños preescolares y aún los bebés muy pequeños pueden y necesitan aprender, o del convencimiento de que la única manera adecuada para que ellos aprendan durante esta etapa es a través de actividades lúdicas simples y poco ambiciosas. Investigaciones recientes demuestran, cada vez con mayor vehemencia, que los primeros años de vida son primordiales en el desarrollo cerebral. Ahora es ampliamente reconocida y aceptada la necesidad de estimulación organizada, pertinente y deliberada para favorecer esta etapa de desarrollo. La labor de las maestras preescolares –y de las madres- se reviste de pronto de una importancia muy especial.

¿Cómo aprenden los niños?  Existen cinco caminos al cerebro, y son los cinco sentidos. A través de los órganos sensoriales podemos captar los estímulos del medio. Los ojos captan una imagen visual, que viaja al cerebro a través del nervio óptico. Algo similar sucede con la información auditiva, gustativa, táctil y olfativa, cada una por sus propias vías, por supuesto. Todo lo que aprendemos, toda la información que recibimos del entorno, nos llega necesariamente a través de estos cinco caminos.

En los bebés y niños pequeños, estos canales o vías sensoriales son inmaduros. Como ejemplo, un bebé recién nacido alcanza a reconocer visualmente luces y sombras. Los contrastes fuertes, como el que se da entre el blanco y el negro, llaman poderosamente su atención. Auditivamente pasa lo mismo, el canal inmaduro del niño necesita estímulos fuertes y diferenciados. Por eso, de manera instintiva, las madres hablan en un tono de voz más alto y musical a sus bebés.

Doman reconoce tres sentidos (vista, oído y tacto) como las vías más importantes de entrada al cerebro, que son significativas en el desarrollo humano. La estimulación frecuente provoca la maduración de las competencias visual, auditiva y táctil. Así mismo, se distinguen tres vías de salida, llamadas también “competencias”. En ese sentido, tenemos la competencia manual, competencia de movilidad y competencia de lenguaje. Éstas, a diferencia de las competencias de “entrada”, se desarrollan con la oportunidad que se les da a los niños para usar estas funciones. Sin embargo, es preciso hacer notar la estrecha relación que guardan las competencias de entrada con las de salida: se requiere en primera instancia permitir y favorecer la estimulación de las vías sensoriales de entrada para la captación de información que pueda después ser aprovechada, a través de la oportunidad, en las competencias de salida.

Es posible aplicar estrategias de enseñanza para potenciar el aprendizaje de los niños en por lo menos tres áreas: intelectual, física y social. Y ese será el tema de una nueva entrada en el BLOG. ¡Nos vemos pronto!

Referencias:

Doman, G. (2012) Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid: EDAF.

Doman, G. (2012) Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: EDAF.

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¿Pueden los bebés aprender a leer?

Una pequeña de tres años reconoce palabras de lecturaPocas cosas pueden ser tan placenteras como una buena lectura, pocos regalos tan maravillosos como el aprender a leer. La persona que lee nunca estará sola: podrá ser amigo de todos los hombres y mujeres que vertieron sus ideas, sueños, experiencias y conocimientos en las letras, en cualquier tiempo, en cualquier lugar. El niño que lee se convierte en ciudadano del universo: por primera vez comparte el código secreto de los adultos, encuentra la ventana para salir volando hasta donde su curiosidad lo lleve.

Los adultos hacemos esperar a nuestros niños seis largos años antes de permitirles acceder por sí mismos al oasis oculto de la lectura. Lo hacemos no con el afán egoísta de quien no desea compartir la riqueza encontrada, sino porque pensamos que antes de esta edad no son lo suficientemente maduros o capaces para leer.  Será porque estamos conscientes de que leer es una habilidad cognitiva compleja, incluso misteriosa. Y no sabemos si exponerles a ella de manera temprana podría resultar infructuoso, o peor aún, dañino.

Estamos dispuestos a leer con los bebés, y podemos pasar largo rato contando historias y leyendo rimas a los niños pequeños. ¡Maravilloso! Es una de las mejores maneras de usar el tiempo que dedicamos a nuestros hijos. Pero, ¿enseñarles a leer?  Mmm, de eso no estamos tan seguros. Creemos que es tarea de la escuela, “ya le enseñará su maestra”, cuando tenga seis o siete años, con suerte desde los cinco, pero nunca antes. Creemos que, como padres, no estamos capacitados para hacerlo, no sabríamos por donde empezar. Pero los niños pequeños pueden aprender a leer, y de hecho quieren hacerlo.

Si un niño, a los dos años de edad, ha aprendido a entender y hablar su idioma materno –una hazaña enorme considerando las complejidades del lenguaje, las variaciones en los tonos de voz, la repetición accidental y desorganizada (pero presente) de los estímulos auditivos, ¿por qué no habría de ser capaz de aprender a leer?

Muchos podrían argumentar que si un niño pudiera o debiera realmente de aprender a leer a los tres años de edad, a los dos o incluso antes, entonces lo haría naturalmente, como sucede con el lenguaje oral. Y nos imaginamos que por alguna razón existe una superioridad del sentido del oído con respecto al sentido de la vista, de manera que los niños sí son capaces de comprender el lenguaje oral desde muy pequeños, pero deben esperar hasta ingresar a la escuela para comprender el lenguaje escrito. Sin embargo, la razón por la cual la mayoría de los niños no aprenden a leer “espontáneamente” es por la falta de estímulos adecuados para hacerlo.

Desde que el bebé nace, e incluso antes, los padres le hablan constantemente. El recién nacido ya es capaz de reconocer la voz de su madre y también ciertas peculiaridades de su propio idioma. En palabras de Glenn Doman, confirmadas cada vez por más expertos en neurodesarrollo, los bebés son genios lingüísticos.

El lenguaje humano es un verdadero milagro. Nuestros niños pequeños pueden entender y hablar su lengua materna gracias a su increíble capacidad cerebral y a que reciben los estímulos auditivos con duración, intensidad y frecuencia adecuadas para desarrollar su habilidad. Estos estímulos se les presentan de manera significativa, contextual, no fragmentada. El niño interactúa con su ambiente a través del lenguaje oral.  Los adultos a su alrededor le hablan en palabras y frases completas que expresan ideas precisas ligadas a su experiencia. Un niño de dos años que ha recibido un programa de estímulos visuales para la lectura, con las mismas características (no fragmentados, significativos, provistos de emoción y vinculados a las vivencias del niño) podrá aprender a leer.

Por supuesto, de la misma manera que no esperamos que un niño de 24 meses pueda ofrecer un discurso con perfecta claridad expresiva, o que pueda comprender una charla sobre temas complejos con uso de vocabulario sofisticado,  tampoco pretendemos que antes de los tres años sea capaz de leer El Quijote. Pero así como sí es posible que el niño comprenda y se exprese en un vocabulario consistente con sus propias experiencias, también es factible que pueda reconocer numerosas palabras escritas. El vocabulario oral se irá ampliando conforme los estímulos ambientales lo permitan. Lo mismo sucederá con el vocabulario lector.

Como ejemplo, aquí tenemos un video de Natalia, de dos años, reconociendo algunas palabras de lectura.

Otro  video más, un fragmento de una clase abierta de primer grado de preescolar (niños de 3 años) leyendo palabras.

La mejor manera de proporcionar estos estímulos a los bebés, de forma organizada y eficiente, es con un programa de lectura temprana que comience en el hogar,  a cargo de padres amorosos y conscientes del potencial de su pequeño. Pero también es posible aprender a leer a los 3 años, o incluso antes, en la escuela preescolar o maternal, con algunas variantes en el programa.

Doman, Cohen, Goodman, Bruner, son sólo algunos de los expertos que han afirmado y presentado evidencia de que los niños pueden aprender a leer desde muy temprana edad, mucho antes de los seis años.

Ahora, la pregunta a considerar sería: ¿Por qué o para qué habríamos de enseñar a leer a un bebé? Tú, ¿qué piensas?

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La semilla de la genialidad

Una pequeña de tres años comienza a tocar el violín

Una pequeña de tres años comienza a tocar el violín

En los últimos años, con el advenimiento de las neurociencias y la investigación sobre el cerebro, su funcionamiento, su desarrollo y las implicaciones para el aprendizaje y la educación, los científicos han encontrado cada vez mayores evidencias de algo que las madres ya sabíamos, intuitivamente, desde hace mucho tiempo: los bebés y los niños pequeños llevan dentro de sí la semilla de la genialidad.

Desde que un bebé nace, y quizá incluso antes, tiene un apetito voraz por aprender. Después de todo, necesita entender este mundo extraño lo más pronto posible, para garantizar su propia supervivencia. Intuitivamente, él sabe que depende de otros, y que debe desarrollar la habilidad de comunicarse con ellos –sus padres- para poder satisfacer sus necesidades de alimento, protección, amor y cuidado. La herramienta para la comunicación por excelencia es el lenguaje. Por ello, genéticamente hemos sido dotados con cerebros que están listos para aprender, de manera vertiginosa y precisa, cualquier idioma –o idiomas- que estén presentes contantemente en nuestro entono temprano. (Doman, 1997, 2206, 2007 Gopnik, A, Meltzoff, A, y Kuhl, P. 2000)

Al mismo tiempo que los bebés aprenden a entender y a comunicarse en el idioma de los adultos, las experiencias a las que están expuestos en su medio ambiente se vuelven determinantes para un sin número de nuevos aprendizajes. Si se le da la oportunidad, el bebé aprende a moverse de manera tal que desarrolla la habilidad para desplazarse en su entorno, gateando, caminando y más tarde corriendo. De igual forma, va acumulando conocimientos, aprendidos o inferidos, y con esa información construye activamente su inteligencia, partiendo de un potencial genético mucho más amplio que lo que antes se creía. En palabras de Glenn Doman, todo bebé tiene, al momento de nacer, un potencial de inteligencia comparable o mayor al desarrollado por Leonardo Da Vinci, Albert Einstein o Tomás Alva Edison. Qué tanto de ese potencial alcancemos dependerá en gran medida de las oportunidades de desarrollo presentes en nuestro ambiente de aprendizaje. En otras palabras, riqueza de experiencias produce riqueza cerebral.

Si bien la importancia del ambiente está latente durante toda la vida, los primeros años son críticos. La voracidad y facilidad con las que un niño aprende, tristemente no permanecen con nosotros por mucho tiempo. Por eso los adultos requerimos hacer un esfuerzo considerable para aprender cualquier cosa nueva, desde un idioma extranjero hasta tocar un instrumento musical o manejar un artilugio electrónico.

Desde mediados de la década de los cincuenta, a través de su trabajo con pacientes con lesión cerebral, Glenn Doman y sus colaboradores comenzaron a descubrir la admirable capacidad del cerebro para regenerarse después de una lesión y para desarrollarse a través de la estimulación. Tras comprobar que un pequeño de cuatro años con daño cerebral considerable fue capaz de aprender a leer, Doman no pudo dejar de preguntarse qué sucedía entonces con los niños sanos de la misma edad que no sabían leer. Muy pronto se dio cuenta de que los niños no aprendían a leer a edades tempranas no porque no tuvieran la capacidad, sino porque no se les daba la oportunidad. El libro “Cómo enseñar a leer a su bebé” fue publicado por primera vez en 1964, y desde entonces ha sido traducido a más de 25 idiomas. En este libro, Doman propone a los padres un programa de aprendizaje temprano de la lectura para bebés y niños menores de seis años. Más tarde presentaría propuestas para la enseñanza de las matemáticas, cultura general, idioma extranjero, música y excelencia física. Los programas Doman han permanecido vigentes por más de cinco décadas, y han sido aplicados por padres de todo el mundo.

En su diseño original, los programas Doman fueron creados justamente para ser llevados a cabo por padres y madres, en su hogar, con sus propios hijos. Sólo ahí podrían presentarse con la duración, intensidad y frecuencia óptimos, en un ambiente amoroso y familiar, desde el nacimiento del bebé y a lo largo de sus primeros años. Sin embargo, si bien existen diferencias en la aplicación y los resultados, es posible retomar la filosofía Doman para diseñar un programa enriquecido para el desarrollo intelectual, físico y social de los niños en edad preescolar.

Hemos llamado método Filadelfia a la adaptación de los métodos Doman para el entorno escolar. Esta adaptación ha sido desarrollada y aplicada en nuestra red de Colegios Valle de Filadelfia, con el aval y autorización de Glenn Doman y el personal de sus Institutos para el Logro del Potencial Humano. Durante más de una década, hemos tenido el gozo de embarcarnos en la aventura de enseñar a leer a niños pequeños, comenzando desde los dos años de edad o incluso antes. Hemos disfrutado con ellos de las grandes obras maestras intemporales del arte y de la música. Nos hemos maravillado al escuchar una discusión casual y amigable entre dos niños de cuatro años sobre las habilidades artísticas de Van Gogh y Picasso. Nuestro corazón se ha encogido de dicha al percibir las notas de un minueto de Bach producidas por un inquieto violinista de cinco años, o al disfrutar de un diálogo en uno o dos idiomas extranjeros, en voz de pequeñitos de tres años. No dejamos de admirarnos cuando cada año nuestros alumnos, desde los seis años, demuestran su excelencia física al completar un triatlón que incluye natación, bicicleta y carrera, o cuando a partir de los ocho años pueden presentar una conferencia breve frente a un nutrido auditorio, en inglés o en español. Pero lo mejor de todo es observar la facilidad y alegría con que ellos aprenden. Citando a Doman nuevamente, la magia está en el niño.

¿Qué necesitamos, entonces, para desarrollar al máximo el potencial de nuestros niños? Sólo tres cosas: padres comprometidos y amorosos, maestros capacitados y entusiastas, y esa semilla de genialidad rebosante, presente en cada niño que nace y evidente en cada par de ojitos que se abren desmesuradamente por la curiosidad y el asombro.

El potencial viene con el niño. Un ambiente rico en estímulos y oportunidades, a través de un programa ambicioso, divertido, cálido y bien organizado, depende de nosotros: padres y maestros. Sólo tenemos una oportunidad para dar a nuestros hijos el mejor ambiente de aprendizaje durante sus primeros años.  ¿Estamos listos para el reto?

Referencias

Elisa Guerra

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Sobre la Dislexia

Sobre la Dislexia

El staff del Instituto para el Logro de la excelencia intelectual, en Los Institutos para el Logro del Potencial Humano, responde preguntas sobre el posible origen de la dislexia.

¿Qué es la Dislexia? La palabra dislexia se compone de dos palabras griegas, “dis”, y “lexia”, las cuales indican “incapacidad de hacer algo” y “leer”. Por ello, el término dislexia generalmente implica “inhabilidad para leer”. En el campo de la educación, los individuos que tienen problemas para leer son comúnmente llamados disléxicos.

Cuando son examinados con detenimiento, con frecuencia se encuentra que los individuos disléxicos tienden a revertir las letras y las palabras. Por ejemplo, se observa que confunden las letras “p” y “q” y la “b” con la “d”, y en algunos casos el número “6” con el número “9”. En otros casos, se pueden revertir las palabras, como “la” en lugar de “al”, o “los” en lugar de “sol”. Todo esto es indicativo de que los individuos disléxicos tienen problemas de un dominio cerebral mezclado, o de la falta del establecimiento de dominio entre los dos hemisferios.

¿Qué es la “dominancia” hemisférica? El cerebro humano está organizado en dos mitades o hemisferios. El hemisferio derecho controla la parte izquierda del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla la parte derecha. Esto significa que en una persona diestra, el hemisferio izquierdo es el dominante, y por ello el ojo, oído, mano y pierna derechas de esa persona realizan sus funciones con mayor habilidad y eficacia que el ojo, oído, mano y pierna izquierdas. La situación opuesta ocurre con las personas zurdas.

¿Cómo se establece la dominancia y por qué es importante? Establecer la dominancia cerebral es esencial para funcionar efectivamente en la vida diaria. Este es un proceso que comienza desde la concepción del feto y se considera completo alrededor de los seis años de edad. Entre el 80% y el 88% de las personas tienen dominancia del hemisferio izquierdo, esto es, que pueden usar el lado derecho de su cuerpo más eficazmente que el izquierdo. El resto de las personas tiene dominancia del hemisferio derecho. Sin embargo, se estima que solo el 60% de los individuos tienen completamente establecida la dominancia hemisférica, lo cual significa que el 40% restante aún no la ha definido o la tiene mezclada. Algunos neurocientíficos creen que los humanos se han desarrollado para tener dominancia hemisférica izquierda, ya que el centro cerebral del lenguaje (conocido como el área de Brocca) se encuentra en el hemisferio izquierdo. Es conocido que en el caso de los gemelos idénticos, uno tiene dominancia en el hemisferio izquierdo y el otro en el derecho. Sin embargo, la incidencia de gemelos idénticos es de mucho menor que el 1% de la población, o uno entre cada 100,000 nacimientos.

Entonces, ¿de dónde vienen los individuos con dominancia hemisférica derecha? Existe la creencia de que la dominancia hemisférica se determina al momento de la concepción, en los genes contenidos en el óvulo y el espermatozoide. Si los padres, abuelos y tíos de un individuo tienen dominancia hemisférica izquierda, éste deberá heredar los genes para determinar la dominancia izquierda. En algunas ocasiones, si hay alguien en la familia con dominancia hemisférica derecha, el bebé podrá heredar esa predeterminación.

¿Que pasa cuando la dominancia hemisférica no está bien establecida? Es común que una lesión cerebral, aún si ésta es muy leve, juegue un papel importante en la falta de establecimiento de la dominancia hemisférica. Es frecuente observar entre la población de niños con lesión cerebral, que la dominancia hemisférica no ha sido completamente establecida cuando han cumplido los seis años de edad, o que manifiestan dominancia mezclada. La dominancia mezclada se da cuando una persona ha establecido cuál es su ojo, oído, mano y pierna dominantes, pero éstos no son todos del lado derecho o todos del lado izquierdo. Por ejemplo, un niño puede mostrar preferencia para escribir con la mano derecha, pero su ojo dominante es el izquierdo, o viceversa. Esto afecta no solo las habilidades de lectura, sino que en muchas ocasiones afecta también la habilidad para comunicarse con otros, lo cual constituye la facultad humana más esencial.

Cuando un niño que supuestamente debería haber establecido la dominancia hemisférica izquierda hacia los seis años tiene lesión cerebral en el hemisferio izquierdo, o cuando su lesión es más severa en el hemisferio izquierdo que en el derecho, él se verá obligado a usar el hemisferio derecho en la vida diaria (en este caso, ese hemisferio estaba determinado a ser el sub-dominante) Con frecuencia, esto puede crearle muchos problemas.

Aquellos individuos que tienen dominancia mezclada o que aún no han establecido la dominancia hemisférica a causa de una lesión cerebral, pueden tener problemas para leer.

¿Qué sucede entonces con los ambidiestros? Se ha llamado ambidiestros a las personas que han desarrollado habilidad para escribir o trabajar eficientemente con ambas manos. Con frecuencia estas personas sufireron algún tipo de incapacidad temporal, por ejemplo, una fractura que requirió inmovilización prolongada en su mano dominante, y por necesidad desarrollaron hablidad en la mano sana. Aún en estos casos, los individuos con una organización neurológica adecuada tienden a usar más una mano que la otra, esto es, una mano es más hábil que la otra y por ello es la dominante. El problema real es cuando no hay una preferencia determinada por una mano u otra para escribir, trazar o dibujar, o se prefiere una mano para algunas actividades y la otra mano para otras. Esto es muy común con las personas que inicialmente debieron ser zurdas pero que fueron educadas para usar su lado derecho de manera dominante, en la creencia de que la vida sería más fácil para ellos. La educación forzada en este sentido, lejos de ser benéfica, es perjudicial para el desarrollo del niño, por que puede producir lateralidad mezclada, lo cual puede derivar, en mayor o menor medida, en problemas de lenguaje o de lectura.

¿Como podemos apoyar a nuestros niños en la adecuada determinación de su lateralidad? Es muy importante que, mientras los niños son pequeños, les demos la oportunidad de definir por ellos mismos cuál será su hemisferio dominante. Cuando vayan a trabajar juntos, deja las herramientas de dibujo o escritura sobre la mesa, para que él las tome por sí mismo. No se las dés directamente en la mano derecha. Realiza con tus hijos actividades que fomentan el uso de una mano en el papel dominante y la otra mano en el papel de apoyo, como lavar platos, untar mermelada en un pan, servir agua en vasos, ensartar cuentas en un collar, etc. Recuerda, es mucho mejor ser un buen zurdo que un mal diestro. Dicho de otra forma, un zurdo frustrado jamás será “diestro”, en todo el sentido de la palabra.

¿Todos los problemas de lectura se deben a la dislexia? Eso depende de la definición de dislexia. Para muchos individuos que tienen dificultad para leer, es más común que sus problemas se deban a una agudeza visual deficiente o a una convergencia pobre. Los problemas de lateralidad, -la falta de establecimiento de la dominancia hemisférica- son menos comunes. En los Estados Unidos, se cree que más del 50% de los individuos tiene habilidades lectoras por debajo del nivel de quinto grado de educación elemental. Pueden leer palabras, frases y libros sencillos, pero no llegan mucho más allá. La mayoría de los lectores pobres hacen un gran esfuerzo para leer, debido a su agudeza visual débil y a su convergencia. También hay personas que tienen ambos problemas, pobre agudeza visual por convergencia deficiente, y lateralidad indeterminada.

¿Cuáles son los tratamientos típicos para la dislexia? El tratamiento más común para los individuos disléxicos es el uso de lentes. Algunos oftalmólogos creen que en la mayoría de los casos, el único tratamiento que tienen a la mano es la prescripción de lentes. Los lentes solamente magnifican el tamaño de las letras. Si los problemas del individuo disléxico vienen de una pobre agudeza visual, los lentes pueden serle de ayuda. Sin embargo, si el problema es el resultado de una convergencia inadecuada, los lentes no resolverán la causa de la habilidad lectora deficiente del individuo. Para las peronas que sufren problemas de lateralidad, los oftalmólogos prescriben la oclusión de un ojo con un parche. Sin embargo, en la mayoría de los casos esto no resuelve el problema. Los problemas de lateralidad son de origen neurológico, y los ojos son sólo el punto de partida del canal visual. El problema de lateralidad afecta no solo al canal visual, sino también a los canales auditivo y tactil en la parte sensorial, y todos los canales motores: movilidad, lenguaje y competencia manual. El uso de parches sólo ayuda si los problemas se derivan exlcusivamente del canal visual.

Cuando el ojo de un niño es parchado, toda estimulación hacia ese ojo es eliminada. Esto pudiera crear, en casos extremos, una ceguera cortical. Otro problema que el parche puede ocasionar es que si hay diferencia entre la agudeza de los dos ojos, por ejemplo, si el ojo derecho tiene visión 20/50 y el ojo izquierdo 20/200, los médicos tenderán a la oclusión del ojo derecho para mejorar la agudeza del ojo izquierdo. Mientras el ojo derecho esté parchado, todo input sensorial será eliminado y por ello el ojo derecho podría no ser capaz de conservar el nivel de agudeza que ya tenía.

¿Qué hacen en Los Institutos para tratar la dislexia? El staff de los Institutos cree que es más común ver pacientes que tienen dificultades en la lectura por problemas de convergencia. La convergencia pobre frecuentemente conduce a problemas de lateralidad mezclada y en algunos casos al estrabismo. Por ello, la primera línea de tratamiento para el individuo disléxico es un programa para organizar el cerebro medio (areas subcorticales). Esto puede hacerse incrementando la oxigenación al cerebro, mejorando la nutrición, y realizando un programa de gateo y arrastre. Es importante remarcar que el programa de nutrición es esencial en el tratamiento de las personas con dislexia, ya que las alergias, contaminación con metales pesados, hongos y levaduras, así como otros organismos (amibas, parásitos y otros) pueden afectar las funciones neurológicas.

El staff sugiere también que los padres observen cuidadosmanete qué lado del cuerpo utiliza el niño mientras hace sus actividades regulares: qué ojo, qué oído, que mano y qué pierna utiliza para acciones sensoriales o para funciones manuales. También es de utilidad observar si el niño tiende a tartamudear, si con frecuenca dice lo contrario de lo que quería decir, si a veces se repite a sí mismo o hace eco del habla de otros. Estos son síntomas de una lateralidad mezclada en niños con una edad cronológica mayor de seis años. (Si el niño tiene menos de seis años, los problemas de la dominancia mezclada no son realmente significativos, ya que la dominancia está aún en el proceso de establecerse y el cerebro del niño puede estar aún experimentando el uso de ambos lados).

Cuando la mejora en la oxigenación y un excelente programa nutricional y físico no resuelven los problemas de una habilidad lectora deficiente, entonces el staff de Los Institutos pueden recomendar un programa para ayudar a establecer la dominancia en esos individuos. El objetivo básico del Programa de Lateralidad es establecer la dominancia hemisférica, lo cual implica la necesidad de decidir en cada caso si se establecerá la dominancia izquierda o derecha, (afortunadamente sólo hay dos opciones). Esto se hace estimulando el canal sensorial opuesto a la dominancia que espera crearse. Por ejemplo, si el objetivo es crear la dominancia del hemisferio izquierdo, entonces deberá estimularse el lado derecho del cuerpo. Esta estimulación deberá realizarse a través del canal visual (ojo derecho) auditivo (oído derecho) táctil (mano derecha) de movilidad (pierna derecha) y manual (mano derecha). Típicamente, esta estimulación lleva de una a dos horas diarias, dependiendo de la severidad de cada caso.

El staff de Los Institutos también utiliza los parches, sin embargo, este es un programa que debe realizarse con cuidado. Si se elige el lado incorrecto, o si la persona está muy mezclada en su lateralidad, el paciente puede confundirse, su lenguaje puede disminuir repentinamente, así como la habilidad en sus funciones. Los padres deberán ser muy observadores para alertar sobre cualquier regresión al usar el parche, para que se pueda hacer un ajuste al programa de tratamiento.

¿Es cierto que el programa de los Institutos afecta negativamente a las habilidades lectoras? Es posible que cualquier intervención a la function neurológica de los niños tenga algún tipo de efecto negativo, por lo menos temporalmente. Esto ha sucedido en la etapa inicial de la implementación del programa de lateralidad. También puede suceder cuando la convergencia del niño ha mejorado significativamente y él ha comenzado a utilizar su ojo dominante, que anteriormente estaba severamente limitado debido a su lesión cerebral. Por ejemplo, si un niño nace con el potencial para el dominio del hemisferio izquierdo, pero a causa de una lesión cerebral masiva en ese hemisferio, el se ve forzado a utilizar el hemisferio derecho como dominante. Cuando el ha estado bajo un programa de organización neurológica y su hemisferio izquierdo ha logrado una marcada mejoría, puede comenzar a tomar su papel como hemisferio dominante, y esto posiblemente creará confusión por un periodo corto de tiempo. Sin embargo, el niño debería recuperar e incluso avanzar en sus hablilidades de lectura, conforme obtiene cada vez mejor organización neurológica a través del programa.

Por esta razón, se ha llegado a especular si el Programa de Tratamiento de Los Institutos produce dislexia. Como conclusión podríamos mencionar lo siguiente:

1. Es el programa de establecimiento de la lateralidad, y no el programa de lectura, el que ha ocasionado en algunos casos confusión en los pacientes y ha afectado temporalmente sus habilidades de lectura.

2. Esta afectación se ha dado exclusivamente en pacientes con lesión cerebral bajo un programa de tratamiento intensivo para la organización neurológica que incluya el programa para el establecimiento de la lateralidad.

3. La afectación a las habilidades de lectura es temporal, ya que éstas se recuperan e incluso mejoran una vez que la organización neurológica del paciente mejora también, específicamente cuando el hemisferio dominante dañado está más organizado y comienza a reclamar su papel como dominante.

4. No hay evidencia de que los programas para la mejora de la inteligencia, como son el programa de lectura temprana, conocimientos enciclopédicos o matemáticas, hayan ocasionado dislexia, o problemas de lectura, en niños sanos o con lesión cerebral.

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Niños pequeños, grandes ideas

No sé  a quién se le ocurrió que como los niños son “chiquitos”, sus ideas –y su potencial- también lo son. Quizá porque su ropa  es pequeña, comen poquito y tienen unas manitas diminutas,  alguien dedujo que no pueden pensar ni hacer nada en grande.

Pero las que somos mamás pensamos diferente. ¿Cuántas veces no te has maravillado ante la inagotable curiosidad y las brillantes deducciones de tu pequeño?  De un día para otro y sin esfuerzo aparente aprende un sinfín de cosas nuevas, y siempre quiere más. A veces no sabemos cómo darle esto que pide, a veces no sabemos si sería conveniente hacerlo. ¿Y si lo “sobre-estimulamos”?  De pronto llegan a nuestra mente imágenes terribles de nuestro hijo colgado de una lámpara, con ojos desorbitados y la etiqueta “hiperactivo” bordada en letras rojas.  Pareciera que el consenso general de las instituciones y algunos profesionales de la educación fuera: “Sí, hay que estimular al niño, pero no demasiado, porque le hace daño, y no con cosas muy elevadas, porque no las comprende y de nada le sirven”

Me permito respetuosamente diferir de este postulado, en primer lugar, porque los niños pequeños pueden autorregularse. De la misma manera en que un bebé jamás tomará más leche en su biberón de la que su cuerpo le pide en un momento dado, el cerebro de un niño pequeño jamás tomará   -a menos de que exista una lesión orgánica o un trastorno sensorial- más información de la que le es posible recibir (y vaya que puede recibir mucha.) En segundo lugar, porque es justamente presentando información sofisticada a nuestros niños como hacemos crecer su inteligencia.  Howard Gardner, catedrático de la Universidad de Harvard, que se hizo famoso por la Teoría de las Inteligencias Múltiples, define inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar de ciertas maneras unas formas concretas de información” (2004, p.46)  Podemos ver que hay tres componentes en esta definición: por un lado, el potencial biopsicológico con el que todo ser humano nace, por el simple hecho de ser homo sapiens. El segundo elemento que aparece es la habilidad de procesar…. ¿procesar qué? Entra aquí el tercer elemento, “formas concretas de información

Hoy, cuando el mundo de las instituciones escolares voltea hacia el desarrollo de las competencias como el medio y el fin de la educación, me atrevo a sostener que no se puede ser competente-no en los términos que lo demanda nuestra sociedad- si no se es inteligente. Se puede ser inteligente de muchas maneras distintas, pero la base de cada una de las múltiples inteligencias es la información.

La información nos puede llegar por diferentes caminos. Defino información, para efectos de educación, como los estímulos o experiencias que podemos percibir del mundo, a través de nuestros sentidos.  Conforme el niño recibe, por eventos circunstanciales o por acciones intencionadas, estas  experiencias sensoriales, estos “bits” de información, su cerebro crece y se desarrolla, haciéndose progresivamente más competente para seguir recibiendo y procesando piezas de información cada vez más sofisticada.

Al cerebro no le importa si los estímulos que recibe del medio son los dibujos animados, los superhéroes de moda y  los comerciales de coca-cola, o las obras maestras de los grandes artistas del Renacimiento, la música de los mejores compositores clásicos o las innumerables maravillas del mundo natural, pero obviamente podrá beneficiarse más de unos que de otros.  Al cerebro no le importa, repito, pero ojalá que a nosotros como padres sí nos importe, y mucho.

Glenn Doman  (2001) dice que el cerebro crece con el uso, y que la función que le demos desde la infancia temprana, determinará en gran manera su estructura.  Pruebas científicas han demostrado que, efectivamente, ciertas partes en la corteza cerebral aumentan de tamaño físico conforme más se ejecutan las funciones de las que son responsables. (Ratey, 2002)  En pocas palabras, un ambiente enriquecido creará la estructura cerebral para responder e interactuar con dicho ambiente.

Cuando mostramos a nuestros niños las cosas maravillosas de la cultura, la naturaleza, la música y las artes, no sólo estamos haciendo crecer su cerebro, sino que estamos, además, proporcionándoles “ladrillos” para que ellos puedan construir conocimientos cada vez más completos y complejos,  conforme comparan los “bits” de información con experiencias propias y aprendizajes previos.  Doman desarrolló una metodología para presentar a los niños los estímulos cerebrales óptimos para lograr su potencial. El fin último de este programa, conocido coloquialmente como el “Método Filadelfia”, esto es, del Método desarrollado por Glenn Doman y adaptado al entorno escolar, es la creación de estructuras cerebrales adecuadas para facilitar y favorecer el aprendizaje para toda la vida. El hecho de que además nuestros niños aprendan sobre los grandes pintores y músicos de la historia, sobre las diversas culturas del mundo, sobre la variedad de las especies animales y vegetales y su clasificación, entre otras muchas cosas, si bien no es el fin último, es un agradable efecto secundario del programa.

Reconociendo grandes pintores a los tres años

Reconociendo grandes pintores a los tres años

Otra manera de desarrollar la inteligencia de nuestros niños es a través del lenguaje. Se ha comprobado que los niños cuyo léxico es más completo, aprenden a leer y comprenden mejor su lectura que aquellos con un vocabulario más reducido (Pappano, 2008) Este enriquecimiento del lenguaje debe presentarse desde el preescolar, incluso desde los primeros años de vida. Sin embargo, un porcentaje importante de padres y maestros tienden a “sobresimplificar” sus interacciones orales con los niños, nuevamente quizá porque predomina la idea de que como son “chiquitos”, entienden “poquito”.  Pero si bien es cierto que un niño no comprenderá el significado de la palabra “ataraxia”, la primera vez que la escuche, si se le expone a ella con frecuencia y en una diversidad de situaciones,  muy pronto pasará a formar parte de su repertorio léxico ocupando su lugar junto a otros conceptos como felicidad, pelota, galleta, tigre, tristeza o compartir. Por cierto, para los adultos que tampoco sabían el significado de la palabra ataraxia, ésta se refiere a la tranquilidad máxima del alma. Ahora utilízala unas 13 o 15 veces y la harás tuya (la palabra-concepto,  por supuesto. La ataraxia en sí nos costará un poco más de esfuerzo, sobre todo en esta época de crisis).

Aquí hay una serie de consejos para favorecer el desarrollo cerebral óptimo en nuestros hijos:

–        Así como eres cuidadosa para elegir los mejores alimentos para tu hijo, procurando no sólo que sean nutritivos sino además preparados con atractivo visual y gustativo, fíjate también en la calidad, cantidad y presentación de los estímulos intelectuales que recibe. Se trata de nutrir su cerebro. Pregúntate todos los días: ¿Cómo voy a alimentar hoy el cerebro de mi niño? Preséntale experiencias ricas y variadas, así como información organizada y pertinente.

–        Dale amplias oportunidades a tu hijo para el desarrollo neuromotor. La actividad física tiene repercusiones positivas no sólo en el cuerpo, sino también en el cerebro, específicamente en las áreas que se encargan de integrar (procesar)  la información recibida del medio. Además, se logra una mejor oxigenación, que favorece no sólo al cerebro sino al resto del organismo.

–        Habla, habla, habla. No dejes de hablar, todo el tiempo, con tu hijo, por muy pequeño que sea. Utiliza un vocabulario extenso y estimulante.  Si hablas otro idioma, úsalo también con tu hijo.  Lee con él todos los días, una gran variedad de textos: poemas, cuentos, pero también noticas del diario, instructivos y recetas de cocina. Y si eres intrépida y tienes un poco de tiempo, enséñale a leer desde pequeñito. No le hará daño, al contrario, le abrirá las puertas del conocimiento. Puedes usar el libro “Cómo enseñar a leer a tu bebé” de Glenn Doman , como manual de cabecera o como inspiración.

–        Cree en tu hijo.  Nunca permitas que nadie te haga dudar de su propia valía y capacidad.  Las expectativas que tengas sobre su potencial serán determinantes para su desarrollo.  Escúchalo, aún cuando todavía no sepa hablar, o cuando hable tanto que te maree.  Por que recuerda, los pequeños logros y las grandes hazañas, todos surgieron alguna vez de una idea, y las cabezas pequeñas tienen grandes ideas.

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Referencias:

Doman, G. (2001) Cómo Multiplicar la inteligencia de bebé. Madrid, EDAF.

Doman, G. (1997) Cómo enseñar a leer a su bebé.  México, Editorial Diana.

Gardner, H. (2004) Mentes flexibles. Barcelona, Ediciones Paidós.

Pappano, L. (2008) Small Kids, Big Words. Research-based strategies for building vocaburlay from preK to grade 3. Harvard Education Letter. (24,3) May-June.

Ratey, J(2002) A user’s guide to the brain. Perception, attention, and the four theaters of the brain.New York, Vintage Books.