Lectura temprana y comprensión lectora: ¿relación imposible?

Hace poco recibí, en alguno de mis foros sociales, el comentario de una persona que alertaba contra los peligros de la lectura temprana: “Está demostrado que es difícil que antes de los seis años un niño entienda lo que está leyendo”, decía.

Esta afirmación me pareció muy interesante, por varias razones:

1. No cuestionaba la posibilidad de que los niños puedan aprender a leer antes de los seis años, sino que

2. Afirmaba categóricamente que un niño que lee antes de los seis años difícilmente comprende lo que lee, y

3. Aunque daba fuerza a la idea declarando “está  demostrado”,  no hacía mención a la fuente ni proporcionaba referencia a investigación científica alguna.

Respondí brevemente al comentario –no es fácil argumentar una postura en 140 caracteres, o aún en uno o dos párrafos- pero me quedé con la inquietud de abordar más ampliamente el tema, a través de este blog.

Durante el tiempo en que realicé la investigación documental para escribir mi libro “Aprender a Leer a los 3”,  consideré múltiples argumentos sobre la posibilidad o imposibilidad de la lectura temprana, sobre las ventajas y desventajas de diferentes metodologías, sobre los componentes vitales para la comprensión lectora, entre otros muchos postulados.  Analicé información estadística sobre el bajo desempeño lector de nuestros jóvenes, los escuetos hábitos de lectura de nuestra sociedad y las posibles causas de los problemas para aprender a leer. Pero no recordé haber leído a nadie que afirmara que los lectores tempranos, por el hecho de serlo, veían comprometida la compresión de lo que leen.

Buscando más información sobre este postulado, encontré una interesante investigación longitudinal realizada por Anne E. Cunningham, de la Universidad de California en Berkeley, y Keith E. Stanovich, de la Universidad de Toronto.  Estos investigadores realizaron una serie de pruebas que buscaban medir la habilidad lectora adquirida en un grupo experimental de niños de primer grado. Años más tarde, en el quinto y otra vez en el onceavo grado, se realizaron nuevamente pruebas no sólo de lectura sino de comprensión de textos, habilidades verbales específicas, cultura general o conocimiento declarativo (arte, música, ciencia, sociedad) y preferencias hacia la lectura sobre otras actividades recreativas.

Los resultados –publicados en el Journal of Developmental Psychology, fueron contundentes: Los niños que ya en el primer grado demostraban una habilidad lectora desarrollada –niños que aprendieron a leer con fluidez antes que el resto de la clase-  mostraban claras ventajas sobre los demás. El éxito temprano en la adquisición de la lectura está asociado con una habilidad verbal y conocimiento declarativo más elevados diez años después (Cunningham y Stanovich, 1997). Además, los niños que habían adquirido la habilidad lectora de manera temprana, obtuvieron puntajes más altos en comprensión lectora a los 16 años, y manifestaron preferencia por actividades de lectura en un porcentaje mayor que los muchachos que habían tenido un inicio lector más lento.

Ahora bien: no se trata simplemente de adelantar el proceso de adquisición de la lectura, sin adecuar la metodología de enseñanza para niños más pequeños.  Cualquiera que pretenda enseñar a leer a un niño de dos o tres años haciéndole repetir el alfabeto muy pronto se dará cuenta de la inutilidad de sus esfuerzos.  El niño necesita encontrar significado en toda experiencia lectora,  sea o no temprana. El problema es que tradicionalmente hemos visto a la lectura como una actividad escolar o como un ejercicio intelectual, y no como lo que en realidad es: una función cerebral (Doman, 2007) y específicamente una habilidad del lenguaje, en este caso, visual.

Lectura temprana y comprensión lectora

Específicamente hablando sobre la capacidad de los lectores precoces para comprender los textos que leen, Zelan (1997) afirma que los niños pequeños pueden involucrarse profundamente en la lectura de un libro de su elección a causa de la relación temática de éste con su vida. Pero los niños tienen dificultad para evaluar la historia en un sentido literario, más allá de la resonancia hacia sus propias vidas.  Cuando el niño ha alcanzado un “sentido de sí mismo” como diferente de otros y es capaz de considerarse como un individuo único que busca ser integrado en la sociedad,  es precisamente este nuevo autoconcepto lo que lo lleva a preguntarse, al leer un texto, si pudiera ser significativo y aplicable no sólo a él mismo sino a otros.  En otras palabras, una vez superada la visión egocéntrica característica de la infancia temprana, el niño es capaz de extender el significado no sólo de lo que lee, sino de lo que escucha,  experimenta y vive, para incluir otras posibilidades, otras perspectivas además de la propia.

Se cree que este “sentido de sí mismo” está presente en el niño alrededor de los ocho o nueve años, (Piaget, 1969, Erikson, 1963, citados por Zelan, 1997)  más o menos al tiempo en que inicia el tercer grado de educación primaria.  Haría falta consultar investigaciones más recientes al respecto, pero aún si consideramos este marco temporal como válido, no implica que, antes de los ocho años o incluso antes de los seis, el niño no sea capaz de comprender lo que lee. Lo que debemos inferir, es que el niño pequeño comprenderá e incluso disfrutará lo que lee si encuentra relación entre el texto y sus propios intereses y experiencias de vida.  Dicho de otra forma, encontrar la voz del libro, y descubrir que le habla directamente a él.

 Las experiencias lectoras deben tener relación con la vida y los intereses del niño, y presentar un nivel de reto adecuado para conservar la motivación.

La exposición temprana a un ambiente verbal sofisticado crea las bases para una mejor comprensión del lenguaje, tanto oral como escrito. No podemos esperar que un niño de cuatro años comprenda y disfrute el escuchar una conversación entre científicos en el tema de física nuclear, a menos que esos científicos sean sus padres  y ese tipo de conversaciones hayan sido frecuentes en su hogar desde su nacimiento.  De la misma manera, no podemos esperar que un lector de tres o cuatro años pueda digerir con fluidez el Quijote de Cervantes, a menos de que sus padres le leyeran sus aventuras desde la cuna.

Lectura temprana y comprensión lectora  no son una relación imposible. En las condiciones adecuadas, pueden ser incluso un matrimonio feliz.  Uno que puede durar toda la vida. O, en términos científicos, por lo menos diez años,  como ya fue comprobado por Cunningham y Stanovich en la investigación analizada anteriormente.

¿Es posible aprender a leer antes de los seis años? Y si es así,  ¿qué pasa con estos niños más adelante?

Los resultados de un ambicioso proyecto de lectura temprana en el contexto preescolar aparecieron publicados por la UNESCO en su revista trimestral de educación. Se aplicó un programa de lectura temprana con 170 niños de una escuela de bajo desempeño en un suburbio al norte de París, el área con peores resultados escolares de Francia.  El programa de lectura se iniciaba a los dos años en la escuela maternal y continuaba hasta los cinco, cubriendo por completo el periodo preescolar.  Después, en el primer grado de primaria, se comparó al grupo experimental con otros niños de seis años, también cursando el primer grado, pero que no habían recibido el programa de lectura temprana.  Los resultados mostraron una muy marcada y favorable diferencia entre los niños que aprendieron a leer y a escribir de manera temprana, tanto en fluidez lectora como en formación de conceptos (comprensión) con respecto a los niños en el grupo de control. (Cohen, 1985). Un apabullante dato adicional que resulta muy significativo es que en el año en que inició el programa, un 54.5% de los niños habían tenido que repetir un grado escolar en algún momento de la escuela primaria. Tras la aplicación del programa, esta cifra disminuyó drásticamente, a sólo el 10.9%.

Por supuesto, el programa utilizó una metodología especialmente desarrollada para la enseñanza de la lectura a niños muy pequeños, en este caso, basada en el Método Doman.

Las investigaciones que he mencionado no son nuevas. Sin embargo, no es cosa fácil vencer los mitos y cambiar los paradigmas. Tradicionalmente, aún se sigue creyendo que la lectura temprana es el logro aislado de unos cuantos genéticamente privilegiados, y que para el resto de los niños es imposible o, en el mejor de los casos, contraproducente. Aunque cada vez hay mayor evidencia científica sobre la neuroplasticidad y sobre el poder del ambiente temprano, todavía se duda del potencial de los niños. En palabras de Masaru Ibuka:

“Cuando nos hablan de que Mozart ofreció un concierto de piano a los tres años de edad, o que John Stuart Mill podía leer literatura clásica en latín a esa misma edad, la mayoría de nosotros concluye: Por supuesto, los genios nacen siendo diferentes. (…) Ni Mozart ni Mill nacieron siendo genios, sino que a cada uno de ellos se les proporcionó, desde sus primeros años, una educación y un medio ambiente adecuados para el desarrollo de sus talentos hasta un grado máximo” (p.11)

¿Por qué entonces hemos pensado que los niños pueden aprender a leer sólo después de su sexto cumpleaños, y que algo muy grave –como explica jocosamente Doman en su artículo “Mitos sobre la lectura temprana” –sucederá con ellos si intentamos iniciar el proceso de aprendizaje antes, mucho antes?

Cohen (p.43) señala: Demos una mirada al concepto tradicional de la “edad adecuada” para aprender a leer. Se ha asumido, durante las últimas décadas, que los niños menores de seis años no pueden y no deberían aprender a leer, que el tiempo adecuado para comenzar podía ser establecido a través de pruebas, y que en la etapa preescolar se deberían de realizar solamente ejercicios preparatorios para la entrada a la escuela primaria. Y concluye: “Estos supuestos no han sido cuestionados por muchos años: quizá sea momento de hacerlo ahora”.

Referencias: 

Cohen, R (1985) Early Reading: The state of the problem. En Prospects: Quaterly Review of Education, UNESCO (15) (1) 41-48.

Cunningham, A., y Stanovich, K. (1997)  Early reading aquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. En Journal of Developmental Psychology, (33) (6), 934-945. Recuperado el 20 de Abril de 2013 en http://www.fatih.edu.tr/~hugur/love_to_read/Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and ability 10 years later.pdf

Doman, G. (2007). Cómo enseñar a leer a su bebé. México: Editorial Diana.

Ibuka, M. (1997) El Jardín de niños ya es muy tarde. México, Editorial Diana.

Zelan, K. (1997) Thoughts on what children bring to Reading.  En Prospects: Quaterly Review of Education, UNESCO (15) (1) 49-56.

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Aprender a leer a los 3

crecerHace unas semanas se publicó mi libro “Aprender a leer a los 3: Método Doman aplicado en el Aula Preescolar”. En él se recogen las experiencias de más de diez años de trabajo con un programa de lectura precoz, aplicado con éxito con niños desde los dos años en el entorno escolar. Este libro presenta una adaptación práctica para las escuelas que parte de la propuesta Doman para la lectura temprana en el hogar.  A sólo un mes desde su publicación, el libro ha tenido una gran acogida entre educadores y padres del mundo hispanohablante, lo cual me hace sentir emocionada y agradecida.

Quisiera compartirles, en este espacio, dos cosas: por un lado, la introducción del libro, para quienes deseen conocer un poco más de qué se trata la propuesta, esperando abrir su apetito para leer el libro entero. Y por otro lado, un video grabado hace unos días en nuestra escuela, en donde podremos observar que pequeños de cuatro años juegan una lotería de palabras, leyendo con alegría, facilidad y disfrute.

Me gustaría mucho recibir sus comentarios: sobre el libro, sobre sus experiencias en cuanto a la lectura temprana, sobre la educación de los más pequeños, y también sus sugerencias y dudas. Gracias a todos los educadores -padres o maestros- que reconocen el gran potencial de los niños y que cada día dedican su tiempo y entusiasmo ayudándolos a desarrollarlo.

Aprender a Leer a los 3: Método Doman aplicado en el Aula Preescolar

Introducción

Llevo muchos años escribiendo este libro. Empecé a dibujarlo en la mente, en bosquejos inquietos y suaves, poco después de que el mayor de mis hijos ingresara por primera vez al preescolar. Él tenía cuatro años, cuatro años que a las escuelas de su ciudad natal les parecían muy pocos para enseñarle todo lo que él quería aprender. Cuantro años que a mí me parecían demasiados para los escuetos programas de aprendizaje que en aquel entonces teníamos disponibles en las instituciones locales. Por supuesto que yo quería que él jugara, que hiciera amigos, que la pasara bien. Pero también quería que aprendiera muchas cosas, sin más límites que su propia curiosidad y potencial. Los cuales eran enormes. Como son los de todos los niños.

Llevaba ya algún tiempo enseñándoles a leer y muchas otras cosas, a él y a su hermanita, entonces de dieciocho meses. Me había convertido en su primera maestra, y los tres lo disfrutábamos mucho. Pasaron un par de años. Seguíamos sin encontrar una escuela que pudiera combinar el juego y la algarabía con un programa de aprendizaje creativo, estimulante y ambicioso. Decidí entonces que debía fundar la escuela que quería para mis hijos.

Seguí escribiendo este libro a pausas, año con año, cuando iniciamos la tarea de diseñar los programas de la escuela y comenzamos a aplicarlos con nuestros primeros grupos de niños. Había probado la metodología Doman en casa, con mis propios pequeños, pero llevarla a cabo en la escuela era otra historia. Enfrentamos muchos retos, tuvimos muchas pequeñas victorias cotidianas. Mis hijos crecieron, llegó un tercer bebé. La escuela también creció. Aprendimos muchas cosas en el camino. Mientras mejoraba el diseño de los programas y comenzaba a desarrollar materiales de enseñanza y cursos de capacitación para nuestras maestras, continuaba escribiendo este libro en el fondo de la mente, rumiando los cómos, los porqués, los para qués.

Comencé a presentar talleres y conferencias, nuestra escuela se multiplicó en otros campus en otras ciudades e incluso en otro país. En cada conferencia compartía un pedacito de este libro que se estaba gestando. Pero aún sus palabras no poblaban el papel, real o digital. Hasta ahora. De alguna manera, este libro se sigue escribiendo, aún después de su publicación. Se reescribe en las experiencias de todos aquellos que colaboraron para darle el soplo de vida, y en las de las entusiastas educadoras –y algunos maestros- que han compartido sus comentarios en nuestros foros sociales.

Aprender a leer a los 3 es un libro dedicado a las y los docentes de preescolar y de primaria baja, así como a los educadores de la infancia temprana en general. Presenta una propuesta para la lectura precoz en preescolar, inspirada en la metodología de Doman para el aprendizaje de la lectura en el hogar. La adaptación del programa viene de la experiencia de trabajo con niños pequeños en nuestras escuelas. El libro se divide en siete capítulos; el primero explica por qué es importante y deseable enseñar a leer a los niños desde temprana edad. Explora datos referentes a la compresión lectora y a los hábitos de lectura, qué es lo que hace a un buen lector y por qué el disfrute de la lectura es esencial. Presenta una breve historia de Los Institutos para el Logro del Potencial Humano y su trabajo con niños con necesidades educativas especiales -o sin ellas- alrededor del mundo, y aborda cómo es que llegué a involucrarme en este trabajo, primero, como madre, y más tarde, como directora de Los Institutos para Latinoamérica y como fundadora de las escuelas inspiradas en Doman.

El capítulo dos está dedicado a analizar qué es la lectura y qué es lo que sucede en el cerebro cuando leemos. Compara los principales métodos para enseñar a leer, y presenta una breve historia de la enseñanza de lectura en la civilización occidental. En este capítulo se describen las diferencias entre los dos principales ambientes de aprendizaje: el hogar y la escuela. Explica cómo los padres son los mejores maestros, y cómo los educaores pueden lograr mayores resultados con sólo escuchar a las madres. Por último, se analiza la investigación documentada sobre la metodología Doman y cómo podría ésta adaptarse a entornos escolares.

El tercer capítulo presenta la propuesta de lectura temprana en preescolar. En él se describen las técnicas, los materiales y las oportunidades para resolver problemas como forma de evaluación y como experiencias de aprendizaje en sí mismas. Esta propuesta se ha diseñado, implementado y perfeccionado tras 18 años de experiencia, en el hogar y en nuestras aulas con niños pequeños.

En el capítulo cuatro se propone un programa de lectura para tres grados de preescolar (3, 4 y 5 años). Se presenta un programa semanal que incluye dos categorías de palabras individuales, una categoría de pares y oraciones, y un texto corto o poema que usa las “palabras objetivo” de la semana. Hay material para 40 semanas de un año escolar, para cada grado, por lo que se incluyen un total de 120 planes semanales.

Cómo enseñar a los niños a escribir se explica en el capítulo quinto. Se discuten los diferentes aspectos de la escritura (por ejemplo, caligrafía vs escritura creativa) y se presenta un programa de escritura para cada uno de los tres años de preescolar.

El capítulo 6 propone algunas ideas para usar la tecnología en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Para la lectura, se analiza el uso de computadoras y otros dispositivos, haciendo hincapié en la importancia del contacto humano cálido y poniendo en primer lugar los intereses y necesidades de los niños. Se propone también el uso de la computadora como un complemento a la ruta de escritura, a partir de los 4 años, y con el programa de lectura como fuente de inspiración para escribir palabras, oraciones, y con el tiempo, cuentos cortos y poemas.

El último capítulo del libro reconoce los desafíos que la propuesta podría enfrentar en el ámbito escolar: las diferencias entre el hogar y en la escuela y cómo pueden afectar los resultados del programa, la resistencia al cambio, la falta de materiales didácticos producidos comercialmente, la integración del programa con el resto de las actividades diarias y el uso de la propuesta en la educación especial. En general, el libro trata de presentar un enfoque optimista y honesto sobre esta metodología para la enseñanza de la lectura y la escritura. Se reconoce la superioridad del hogar como el entorno de aprendizaje más importante: de hecho, nuestros niños podrían comenzar a aprender a leer antes de los tres años, en casa, en el regazo de su madre.

Por cierto, los tres años no tienen nada de especial. Es simplemente el momento en el que una gran cantidad de niños ingresa a la educación preescolar en muchos lugares del mundo, y por ello es el tiempo en el que podemos comenzar un programa de lectura en la escuela. No queremos decir que los niños aprenderán a leer cualquier cosa, de manera fluida, a esta edad. Pero seguramente reconocerán una buena cantidad de palabras, y esta cantidad seguirá acumulándose con las semanas y meses. Lo más importante es que buscamos desarrollar en ellos la comprensión y fluidez que hará de la lectura una experiencia gratificante.

Las dos diferencias más importantes de nuestra propuesta en comparación con la enseñanza tradicional de la lectura es el cómo y el cuándo. Empezamos antes, mucho antes. Y lo hacemos de una manera divertida, significativa y fácil para el niño.

® 2012 Elisa Guerra Cruz

También puedes leer este BLOG en elisaguerra.org

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La semilla de la genialidad

Una pequeña de tres años comienza a tocar el violín

Una pequeña de tres años comienza a tocar el violín

En los últimos años, con el advenimiento de las neurociencias y la investigación sobre el cerebro, su funcionamiento, su desarrollo y las implicaciones para el aprendizaje y la educación, los científicos han encontrado cada vez mayores evidencias de algo que las madres ya sabíamos, intuitivamente, desde hace mucho tiempo: los bebés y los niños pequeños llevan dentro de sí la semilla de la genialidad.

Desde que un bebé nace, y quizá incluso antes, tiene un apetito voraz por aprender. Después de todo, necesita entender este mundo extraño lo más pronto posible, para garantizar su propia supervivencia. Intuitivamente, él sabe que depende de otros, y que debe desarrollar la habilidad de comunicarse con ellos –sus padres- para poder satisfacer sus necesidades de alimento, protección, amor y cuidado. La herramienta para la comunicación por excelencia es el lenguaje. Por ello, genéticamente hemos sido dotados con cerebros que están listos para aprender, de manera vertiginosa y precisa, cualquier idioma –o idiomas- que estén presentes contantemente en nuestro entono temprano. (Doman, 1997, 2206, 2007 Gopnik, A, Meltzoff, A, y Kuhl, P. 2000)

Al mismo tiempo que los bebés aprenden a entender y a comunicarse en el idioma de los adultos, las experiencias a las que están expuestos en su medio ambiente se vuelven determinantes para un sin número de nuevos aprendizajes. Si se le da la oportunidad, el bebé aprende a moverse de manera tal que desarrolla la habilidad para desplazarse en su entorno, gateando, caminando y más tarde corriendo. De igual forma, va acumulando conocimientos, aprendidos o inferidos, y con esa información construye activamente su inteligencia, partiendo de un potencial genético mucho más amplio que lo que antes se creía. En palabras de Glenn Doman, todo bebé tiene, al momento de nacer, un potencial de inteligencia comparable o mayor al desarrollado por Leonardo Da Vinci, Albert Einstein o Tomás Alva Edison. Qué tanto de ese potencial alcancemos dependerá en gran medida de las oportunidades de desarrollo presentes en nuestro ambiente de aprendizaje. En otras palabras, riqueza de experiencias produce riqueza cerebral.

Si bien la importancia del ambiente está latente durante toda la vida, los primeros años son críticos. La voracidad y facilidad con las que un niño aprende, tristemente no permanecen con nosotros por mucho tiempo. Por eso los adultos requerimos hacer un esfuerzo considerable para aprender cualquier cosa nueva, desde un idioma extranjero hasta tocar un instrumento musical o manejar un artilugio electrónico.

Desde mediados de la década de los cincuenta, a través de su trabajo con pacientes con lesión cerebral, Glenn Doman y sus colaboradores comenzaron a descubrir la admirable capacidad del cerebro para regenerarse después de una lesión y para desarrollarse a través de la estimulación. Tras comprobar que un pequeño de cuatro años con daño cerebral considerable fue capaz de aprender a leer, Doman no pudo dejar de preguntarse qué sucedía entonces con los niños sanos de la misma edad que no sabían leer. Muy pronto se dio cuenta de que los niños no aprendían a leer a edades tempranas no porque no tuvieran la capacidad, sino porque no se les daba la oportunidad. El libro “Cómo enseñar a leer a su bebé” fue publicado por primera vez en 1964, y desde entonces ha sido traducido a más de 25 idiomas. En este libro, Doman propone a los padres un programa de aprendizaje temprano de la lectura para bebés y niños menores de seis años. Más tarde presentaría propuestas para la enseñanza de las matemáticas, cultura general, idioma extranjero, música y excelencia física. Los programas Doman han permanecido vigentes por más de cinco décadas, y han sido aplicados por padres de todo el mundo.

En su diseño original, los programas Doman fueron creados justamente para ser llevados a cabo por padres y madres, en su hogar, con sus propios hijos. Sólo ahí podrían presentarse con la duración, intensidad y frecuencia óptimos, en un ambiente amoroso y familiar, desde el nacimiento del bebé y a lo largo de sus primeros años. Sin embargo, si bien existen diferencias en la aplicación y los resultados, es posible retomar la filosofía Doman para diseñar un programa enriquecido para el desarrollo intelectual, físico y social de los niños en edad preescolar.

Hemos llamado método Filadelfia a la adaptación de los métodos Doman para el entorno escolar. Esta adaptación ha sido desarrollada y aplicada en nuestra red de Colegios Valle de Filadelfia, con el aval y autorización de Glenn Doman y el personal de sus Institutos para el Logro del Potencial Humano. Durante más de una década, hemos tenido el gozo de embarcarnos en la aventura de enseñar a leer a niños pequeños, comenzando desde los dos años de edad o incluso antes. Hemos disfrutado con ellos de las grandes obras maestras intemporales del arte y de la música. Nos hemos maravillado al escuchar una discusión casual y amigable entre dos niños de cuatro años sobre las habilidades artísticas de Van Gogh y Picasso. Nuestro corazón se ha encogido de dicha al percibir las notas de un minueto de Bach producidas por un inquieto violinista de cinco años, o al disfrutar de un diálogo en uno o dos idiomas extranjeros, en voz de pequeñitos de tres años. No dejamos de admirarnos cuando cada año nuestros alumnos, desde los seis años, demuestran su excelencia física al completar un triatlón que incluye natación, bicicleta y carrera, o cuando a partir de los ocho años pueden presentar una conferencia breve frente a un nutrido auditorio, en inglés o en español. Pero lo mejor de todo es observar la facilidad y alegría con que ellos aprenden. Citando a Doman nuevamente, la magia está en el niño.

¿Qué necesitamos, entonces, para desarrollar al máximo el potencial de nuestros niños? Sólo tres cosas: padres comprometidos y amorosos, maestros capacitados y entusiastas, y esa semilla de genialidad rebosante, presente en cada niño que nace y evidente en cada par de ojitos que se abren desmesuradamente por la curiosidad y el asombro.

El potencial viene con el niño. Un ambiente rico en estímulos y oportunidades, a través de un programa ambicioso, divertido, cálido y bien organizado, depende de nosotros: padres y maestros. Sólo tenemos una oportunidad para dar a nuestros hijos el mejor ambiente de aprendizaje durante sus primeros años.  ¿Estamos listos para el reto?

Referencias

Elisa Guerra

Puedes leer este Blog también en http://www.elisaguerra.org/blog/la-semilla-de-la-genialidad.html

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Niños pequeños, grandes ideas

No sé  a quién se le ocurrió que como los niños son “chiquitos”, sus ideas –y su potencial- también lo son. Quizá porque su ropa  es pequeña, comen poquito y tienen unas manitas diminutas,  alguien dedujo que no pueden pensar ni hacer nada en grande.

Pero las que somos mamás pensamos diferente. ¿Cuántas veces no te has maravillado ante la inagotable curiosidad y las brillantes deducciones de tu pequeño?  De un día para otro y sin esfuerzo aparente aprende un sinfín de cosas nuevas, y siempre quiere más. A veces no sabemos cómo darle esto que pide, a veces no sabemos si sería conveniente hacerlo. ¿Y si lo “sobre-estimulamos”?  De pronto llegan a nuestra mente imágenes terribles de nuestro hijo colgado de una lámpara, con ojos desorbitados y la etiqueta “hiperactivo” bordada en letras rojas.  Pareciera que el consenso general de las instituciones y algunos profesionales de la educación fuera: “Sí, hay que estimular al niño, pero no demasiado, porque le hace daño, y no con cosas muy elevadas, porque no las comprende y de nada le sirven”

Me permito respetuosamente diferir de este postulado, en primer lugar, porque los niños pequeños pueden autorregularse. De la misma manera en que un bebé jamás tomará más leche en su biberón de la que su cuerpo le pide en un momento dado, el cerebro de un niño pequeño jamás tomará   -a menos de que exista una lesión orgánica o un trastorno sensorial- más información de la que le es posible recibir (y vaya que puede recibir mucha.) En segundo lugar, porque es justamente presentando información sofisticada a nuestros niños como hacemos crecer su inteligencia.  Howard Gardner, catedrático de la Universidad de Harvard, que se hizo famoso por la Teoría de las Inteligencias Múltiples, define inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar de ciertas maneras unas formas concretas de información” (2004, p.46)  Podemos ver que hay tres componentes en esta definición: por un lado, el potencial biopsicológico con el que todo ser humano nace, por el simple hecho de ser homo sapiens. El segundo elemento que aparece es la habilidad de procesar…. ¿procesar qué? Entra aquí el tercer elemento, “formas concretas de información

Hoy, cuando el mundo de las instituciones escolares voltea hacia el desarrollo de las competencias como el medio y el fin de la educación, me atrevo a sostener que no se puede ser competente-no en los términos que lo demanda nuestra sociedad- si no se es inteligente. Se puede ser inteligente de muchas maneras distintas, pero la base de cada una de las múltiples inteligencias es la información.

La información nos puede llegar por diferentes caminos. Defino información, para efectos de educación, como los estímulos o experiencias que podemos percibir del mundo, a través de nuestros sentidos.  Conforme el niño recibe, por eventos circunstanciales o por acciones intencionadas, estas  experiencias sensoriales, estos “bits” de información, su cerebro crece y se desarrolla, haciéndose progresivamente más competente para seguir recibiendo y procesando piezas de información cada vez más sofisticada.

Al cerebro no le importa si los estímulos que recibe del medio son los dibujos animados, los superhéroes de moda y  los comerciales de coca-cola, o las obras maestras de los grandes artistas del Renacimiento, la música de los mejores compositores clásicos o las innumerables maravillas del mundo natural, pero obviamente podrá beneficiarse más de unos que de otros.  Al cerebro no le importa, repito, pero ojalá que a nosotros como padres sí nos importe, y mucho.

Glenn Doman  (2001) dice que el cerebro crece con el uso, y que la función que le demos desde la infancia temprana, determinará en gran manera su estructura.  Pruebas científicas han demostrado que, efectivamente, ciertas partes en la corteza cerebral aumentan de tamaño físico conforme más se ejecutan las funciones de las que son responsables. (Ratey, 2002)  En pocas palabras, un ambiente enriquecido creará la estructura cerebral para responder e interactuar con dicho ambiente.

Cuando mostramos a nuestros niños las cosas maravillosas de la cultura, la naturaleza, la música y las artes, no sólo estamos haciendo crecer su cerebro, sino que estamos, además, proporcionándoles “ladrillos” para que ellos puedan construir conocimientos cada vez más completos y complejos,  conforme comparan los “bits” de información con experiencias propias y aprendizajes previos.  Doman desarrolló una metodología para presentar a los niños los estímulos cerebrales óptimos para lograr su potencial. El fin último de este programa, conocido coloquialmente como el “Método Filadelfia”, esto es, del Método desarrollado por Glenn Doman y adaptado al entorno escolar, es la creación de estructuras cerebrales adecuadas para facilitar y favorecer el aprendizaje para toda la vida. El hecho de que además nuestros niños aprendan sobre los grandes pintores y músicos de la historia, sobre las diversas culturas del mundo, sobre la variedad de las especies animales y vegetales y su clasificación, entre otras muchas cosas, si bien no es el fin último, es un agradable efecto secundario del programa.

Reconociendo grandes pintores a los tres años

Reconociendo grandes pintores a los tres años

Otra manera de desarrollar la inteligencia de nuestros niños es a través del lenguaje. Se ha comprobado que los niños cuyo léxico es más completo, aprenden a leer y comprenden mejor su lectura que aquellos con un vocabulario más reducido (Pappano, 2008) Este enriquecimiento del lenguaje debe presentarse desde el preescolar, incluso desde los primeros años de vida. Sin embargo, un porcentaje importante de padres y maestros tienden a “sobresimplificar” sus interacciones orales con los niños, nuevamente quizá porque predomina la idea de que como son “chiquitos”, entienden “poquito”.  Pero si bien es cierto que un niño no comprenderá el significado de la palabra “ataraxia”, la primera vez que la escuche, si se le expone a ella con frecuencia y en una diversidad de situaciones,  muy pronto pasará a formar parte de su repertorio léxico ocupando su lugar junto a otros conceptos como felicidad, pelota, galleta, tigre, tristeza o compartir. Por cierto, para los adultos que tampoco sabían el significado de la palabra ataraxia, ésta se refiere a la tranquilidad máxima del alma. Ahora utilízala unas 13 o 15 veces y la harás tuya (la palabra-concepto,  por supuesto. La ataraxia en sí nos costará un poco más de esfuerzo, sobre todo en esta época de crisis).

Aquí hay una serie de consejos para favorecer el desarrollo cerebral óptimo en nuestros hijos:

–        Así como eres cuidadosa para elegir los mejores alimentos para tu hijo, procurando no sólo que sean nutritivos sino además preparados con atractivo visual y gustativo, fíjate también en la calidad, cantidad y presentación de los estímulos intelectuales que recibe. Se trata de nutrir su cerebro. Pregúntate todos los días: ¿Cómo voy a alimentar hoy el cerebro de mi niño? Preséntale experiencias ricas y variadas, así como información organizada y pertinente.

–        Dale amplias oportunidades a tu hijo para el desarrollo neuromotor. La actividad física tiene repercusiones positivas no sólo en el cuerpo, sino también en el cerebro, específicamente en las áreas que se encargan de integrar (procesar)  la información recibida del medio. Además, se logra una mejor oxigenación, que favorece no sólo al cerebro sino al resto del organismo.

–        Habla, habla, habla. No dejes de hablar, todo el tiempo, con tu hijo, por muy pequeño que sea. Utiliza un vocabulario extenso y estimulante.  Si hablas otro idioma, úsalo también con tu hijo.  Lee con él todos los días, una gran variedad de textos: poemas, cuentos, pero también noticas del diario, instructivos y recetas de cocina. Y si eres intrépida y tienes un poco de tiempo, enséñale a leer desde pequeñito. No le hará daño, al contrario, le abrirá las puertas del conocimiento. Puedes usar el libro “Cómo enseñar a leer a tu bebé” de Glenn Doman , como manual de cabecera o como inspiración.

–        Cree en tu hijo.  Nunca permitas que nadie te haga dudar de su propia valía y capacidad.  Las expectativas que tengas sobre su potencial serán determinantes para su desarrollo.  Escúchalo, aún cuando todavía no sepa hablar, o cuando hable tanto que te maree.  Por que recuerda, los pequeños logros y las grandes hazañas, todos surgieron alguna vez de una idea, y las cabezas pequeñas tienen grandes ideas.

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Referencias:

Doman, G. (2001) Cómo Multiplicar la inteligencia de bebé. Madrid, EDAF.

Doman, G. (1997) Cómo enseñar a leer a su bebé.  México, Editorial Diana.

Gardner, H. (2004) Mentes flexibles. Barcelona, Ediciones Paidós.

Pappano, L. (2008) Small Kids, Big Words. Research-based strategies for building vocaburlay from preK to grade 3. Harvard Education Letter. (24,3) May-June.

Ratey, J(2002) A user’s guide to the brain. Perception, attention, and the four theaters of the brain.New York, Vintage Books.